I. Question de droit

II. Imposition ou consentement ?

III. Socialisation juridique

IV. Construire pour mieux instituer

V. L'apprentissage des normes et la liberté du sujet

I. QUESTION DE DROIT

Les fondements du droit à l’éducation renvoient aux finalités de celle-ci. Si l’on se réfère aux instruments internationaux (1) dont la volonté exprimée s’apparente à cette question, on peut dire que l’école a pour mission de former des êtres libres, responsables, soucieux de justice et capables de «vivre-ensemble» dans une société démocratique.

Rappelons par ailleurs qu’il n’y a pas de démocratie sans loi: sans code, sans «État de droit», c'est la pseudo-loi du plus fort qui l'emporte. Le «vivre-ensemble» suppose donc l'existence de règles qui régulent les rapports entre les individus; des règles fondées sur le respect de la personne et de la dignité humaine, et dont toute société de droit devrait garantir les respect et la promotion.

En tant que lieu où s’édictent et se vivent des règles de la vie sociale, l'école est un milieu propice à l'acquisition de la notion de «règles de droit», de leur élaboration et de leur application. Cependant, trop souvent l'espace scolaire en est un de «non-droit» (2) et le respect des règles s’apparente davantage à une «soumission forcée» (3) qu’à une forme de contrat impliquant la réciprocité

II. IMPOSITION OU CONSENTEMENT

«Soumission forcée» ou considération réciproque correspondent à ce que Piaget (1931) appelait le «respect unilatéral» et «le respect mutuel». Le respect unilatéral est celui du cadet pour l'aîné, de l'enfant pour «l'adulte [qui] impose ses règles et les fait observer grâce à une contrainte spirituelle ou en partie matérielle» (p. 32). Le respect mutuel est le respect de conventions entre individus égaux, il ne nécessite aucune contrainte et se caractérise par un rapport social de coopération. La mesure de réciprocité, qui consiste en la rupture de cette tension (méfiance/confiance), remplace la sanction expiatoire (punition). Selon cet auteur, le respect unilatéral produit l'hétéronomie ou une morale de l'obéissance; le respect mutuel produit, quant à lui, l'autonomie.

La double fonction d'inculcation du normatif et d'éducation à l'autonomie de l'institution scolaire est source de contradictions en même temps qu'elle invite à nous interroger sur les conditions qui permettent des pratiques éducatives démocratiquement formatrices. D’où la complexité de la tâche de l’éducateur qui, pour reprendre Meirieu (1996), doit «faire l’autre» tout en faisant qu’il échappe à son pouvoir en lui reconnaissant sa liberté: avant tout une liberté de résister ou d’adhérer, c’est à dire de construire son autonomie (4). Ce que Defrance (1988, p.107) exprime autrement en parlant du défi de tout éducateur «d'exercer un pouvoir qui donne pouvoir».

III. SOCIALISATION JURIDIQUE

Des recherches effectuées depuis les années ‘60 sur la socialisation juridique et sur la conscience du droit nous montrent que l'acquisition de la notion de droit est bien un processus d'appropriation et non de «réception». Un certain nombre de ces travaux (Tapp et Kohlberg, 1971) se fondent sur les acquis des recherches en psychologie de l'apprentissage, notamment celles de Kohlberg (1972) sur le développement du jugement moral et celles de Piaget (1931) sur l'éducation morale à l'école.

Parmi les recherches sur la socialisation juridique chez les enfants et les adolescents, certaines mettent davantage l'accent sur le processus de «familiarisation» continue d'un individu depuis son enfance avec le droit, sur l'apprentissage d'attitudes de respect ou de non respect de la loi (Kourilsky, 1997). D'autres portent sur la «conscience juridique» des individus (Silbey, 1991). Comme l'explique Kourilsky, la socialisation juridique explicite «(...) donne lieu à des représentations d'éléments socialement visibles du système juridique, qu'il s'agisse de normes, d'institution ou de figures d'autorité dont le sujet ne peut ignorer qu'ils appartiennent à l'ensemble Droit.» (p.6). Pour cette auteure:«La socialisation juridique dans l'enfance et l'adolescence ne peut être considérée comme un simple processus de réception mais bien plutôt comme un(...) processus d'appropriation c'est-à-dire d'assimilation progressive et de réorganisation par le sujet, dans son propre univers de représentations et de savoirs, des éléments du droit qui régit sa société» (normes, institutions, relations dans lesquelles elles interviennent, statut des sujets et valeurs qui les investissent), (p. 17).

Il ne s'agit pas d'inculquer des notions que l'on mémorise sans comprendre. Il s'agit principalement de sensibiliser à la nécessité de respecter les droits fondamentaux pour vivre dans un monde en paix et d'éveiller la conscience de futurs citoyens aux enjeux et aux formes que revêt la vie en société en lui donnant l'occasion de vivre la participation, l'autonomie, la solidarité, dans l'apprentissage de l'écoute, du respect de l'opinion de l'autre. Il s'agit là d'une invitation aux sens des responsabilités, au développement de l'esprit d'initiative et à l'acceptation des contraintes.

IV. CONSTRUIRE POUR MIEUX INSTITUER

L'apprentissage du «vivre-ensemble» passe par une réflexion sur la discipline et la réglementation. La question de la discipline à l’école est en effet autant une question juridique que psychologique. La manière dont les punitions sont généralement appliquées à l’école est -nous dit Defrance (1996, p.31)- le principal obstacle à l’acquisition de la notion même de loi chez l’enfant et l’adolescent.

La construction de la loi étant sans doute l'un des pôles les plus importants dans l'apprentissage du «vivre-ensemble», il entre dans la mission de l'école de permettre aux élèves de découvrir les moyens «juridiques» par lesquels ils vont pouvoir articuler progressivement leur liberté avec celle des autres et «découvrir que, contrairement à ce que l’on croit trop souvent, la liberté ne «s’arrête» pas, mais commence là où commence celle de l’autre. Liberté dont le champ augmente sans cesse par la maîtrise progressive et toujours inachevée des outils de l’expression de soi, de la compréhension du réel et de la communication avec les autres» (Defrance, 1996, pp. 116-117). Il s'agit d'instituer progressivement les règles du droit ; le défi, nous dit cet auteur, est de permettre aux enfants «non pas de subir le rappel à la loi, l'imposition de la loi, mais de vivre à l'école l'institution de la loi. Il y a contradiction entre le rappel à la loi qui provoque sa transgression et l'institution de la loi.» (ibid).

En effet, il ne s'agit pas de limiter le droit à une série de règles; le droit est aussi une pratique qui invite à la réflexion car il est en redéfinition constante et sans cesse questionné par le développement des savoirs et l’émergence de nouvelles valeurs. Ainsi, la loi peut être refondue et c’est précisément son élaboration et sa refonte qui sont au cœur du débat démocratique. L'éducation aux droits de l’homme invite donc à une réflexion éthique et a ceci de particulier «qu'elle a pour objectif un apprentissage d'attitudes et de comportements personnels et sociaux tout au long de la vie; elle se rapproche ainsi des exigences que Piaget développe à propos de l'éducation morale» (Audigier, 1998). Penser la société et les rapports entre les hommes du point de vue éthique et pratique repose selon Audigier (1991) sur un ensemble de cinq principes-valeurs: 1) l'homme est titulaire du droit; 2) la loi est élaborée dans et par la libre discussion entre tous; 3) le respect de mes droits est garanti par le respect par chacun des droits de l'autre; 4) il en découle l'idée de la résolution pacifique des conflits; 5) de complémentarité des droits civils et politiques (liberté de l'homme en société) et les droits économiques, sociaux et culturels (créances que l'individu a sur la société).

Comme lieu où se produisent et se vivent des règles de vie sociale, l'école devrait être un milieu propice à la connaissance critique des règles de droit, de leur élaboration et de leur application, mais, trop souvent l'espace scolaire en est un de «non-droit» (Defrance, 1995; Mougniotte). Les droits de l’homme ne prenant leur sens qu'en fonction de l'expérience des individus, ils engagent certaines pratiques du «vivre-ensemble» et invitent à analyser ce vécu.

V. L'APPRENTISSAGE DES NORMES ET LA LIBERTÉ DU SUJET

On peut envisager de différentes manières l’apprentissage de règles communes selon la façon dont on conçoit la socialisation. Soit «la socialisation est pensée comme un processus déterministe et univoque d'intégration des normes et des valeurs préexistantes et extérieures à l'individu, dont on fait ainsi le réceptacle passif du social.» (Verhoeven, 1997, p. 61); soit, comme une démarche dans laquelle l'acteur joue un rôle actif en mettant en œuvre des compétences sociales et langagières. Dans cette perspective, la socialisation n'est plus l'imposition d'un social extérieur, «il s'agit plutôt ici d'une démarche endogène de création de sens par le sujet à travers son expérience propre.» (Verhoeven, 1997, p. 113). Des deux façons de concevoir la socialisation, que l'auteure -s'inspirant de Kohlberg (5)- qualifie respectivement de «conventionnelle» (6) et «post-conventionnelle» (7), la première semble être courante dans plusieurs écoles. Si l'on se réfère à Kohlberg, on peut même penser que dans certains cas une conception «pré-conventionnelle» (8) domine. En effet, une perspective «post-conventionnelle» supposerait «la capacité de transformer des contenus normatifs substantiels, de les recomposer, d'en créer de nouveaux.» (Verhoeven, 1997, p.115), ce qui ne paraît pas être le cas dans bien des écoles où les règles ne sont pas discutables.

Un constat qui nous invite à des réflexions sur l'apprentissage des normes et la liberté du sujet; sur la transgression des règles et le recours à la sanction; sur le respect mutuel et la construction de l'autonomie. Autant de sujets qui méritent d'être analysés et pris en considération si l'on souhaite voir l'école contribuer à une société démocratique (juste, libre et responsable). Il s'agit de préparer les jeunes à vivre dans une société fondée sur un contrat social qui vise à rendre conciliables les libertés individuelles et l'organisation sociale. À la base de la démocratie, cette tension entre les libertés individuelles et le bien commun; entre les valeurs universelles et les revendications particularistes appelle à un dialogue constant. La liberté individuelle ne pouvant s'exercer en affectant la cohésion sociale, il s'ensuit certaines valeurs telles la justice sociale, le respect de l'autre, l'égalité que l'école doit promouvoir en préparant les jeunes à l'exercice de leurs futurs rôles sociaux.