Le racisme, une idéologie persistante

Des modèles d’éducation anti-raciste

Trois modèles d’enseignement de l’histoire et de la géographie

Quelques projets pédagogiques en cours

Le racisme et le droit international des droits de l’homme

Quelques termes structurants

Annexe : sélection d’instruments internationaux

I. Le racisme, une idéologie persistante

Le racisme est une notion relativement récente qui prend racine en Europe pendant la première moitié du dix-neuvième siècle. Dans son Essai sur l’inégalité des races humaines, Arthur de Gobineau (1816-1882) affirme la supériorité de la "race" blanche porteuse d’une aptitude civilisatrice. Pour Francis Galton (1822-1911), il y a quelques "races" au sommet qu'il faut à tout prix protéger de la "pollution" par la lignée inférieure.

Au siècle dernier, le racisme "scientifique" se développe avec force et atteint son apogée avec le nazisme. S’appuyant tendancieusement sur les travaux de Charles Darwin, on prétend que l’inégalité des "races" est biologiquement et génétiquement fondée. Aujourd’hui, le racisme emprunte d’autres visages. Selon le sociologue Pierre-André Taguieff, le racisme n’est plus reconnaissable aux formes qui faisaient de lui la bête immonde, aspects haineux et volontiers provocants. Il peut se manifester, ajoute-t-il, sous des habits plus respectables que sont la tolérance et le respect de la différence si bien qu’il devient très difficile d’en décoder le langage. Le racisme peut également se nourrir d’attitudes et de comportements, de croyances et de valeurs qui prédisposent au rejet de l’Autre tels l’ethnocentrisme, la xénophobie et l’ethnicisme.

Il est pourtant bien démontré que le racisme est une construction sociale et, comme l’a écrit le généticien Albert Jacquard, la notion de "race" elle-même est scientifiquement sans fondement. Les recherches des vingt dernières années sur l’ADN ont d’ailleurs montré qu’en moyenne 99,9 pour cent des caractéristiques génétiques de tous les humains sur terre sont identiques et que la différence de couleurs de peau est attribuable à l’adaptation, au cours de l’histoire, de l’humain à des environnements variés.

Mais toutes les preuves scientifiques avancées à ce jour n’ont pas suffi à éradiquer le racisme dans les esprits ni à en prévenir les effets souvent dramatiques comme le montre la triste réalité de conflits récents. Mais à côté de ces drames s’expriment souvent aussi au quotidien des formes de racisme rampant, plus difficile à débusquer, mais dont les effets discriminatoires entraînent leurs victimes sur le chemin de l’exclusion. L’école ne peut ignorer ce phénomène ou faire comme s’il n’existait pas. Il faut donc s’employer à bien en cerner les manifestations pour pouvoir ensuite agir pour le contrer. Mais comment ?

Des modèles d’éducation anti-raciste

L’éducation pour contrer le racisme se fait selon différents modèles inspirés des pratiques en cours. Jean-Paul Tauvel, responsable du Centre de ressources "Ville-école-intégration" du Centre national de documentation pédagogique, en France, distingue cinq modèles éducatifs (1).

Le premier modèle est qualifié de "républicain". Celui-ci "pousse à la limite les principes égalitaristes et universalistes de l'école [républicaine] et se traduit concrètement par la négation ou plutôt l'occultation volontaire de l'ethnicité dans le contexte scolaire". Tauvel se demande par ailleurs si ce modèle est toujours en phase avec la société actuelle où se dessine une tendance à l’ethnnicisation des rapports sociaux.

Le deuxième modèle est celui de l’approche morale. Cette démarche vise à réprimer le racisme "par une pression sociale forte, notamment en cas de passage à l'acte, et celle de fixer des interdits en ce domaine." Elle répond par ailleurs assez bien, selon l’auteur, à l'idéalisme et à l'affectivité d'un public adolescent. Cette approche présenterait par contre le désavantage de s'exprimer "sous une forme manichéenne et peut favoriser une banalisation du racisme, qu'elle considère comme un bloc, sans gradation ni hiérarchisation." Elle risque surtout - d’ajouter Tavel - de ne convaincre que les convaincus et de pousser les autres à un repli sur un silence prudent ou hostile qui ne favorise guère le dialogue.

Le troisième modèle est celui de l’approche rationaliste – ou intellectuelle. Il pose que le racisme est une erreur, "une idée fausse nourrie par l’ignorance, et qu'une argumentation rationnelle à base scientifique (unité génétique de l'espèce humaine) ou philosophique (relativité culturelle) est la meilleure arme pour en montrer l'inanité." Pour Tavel, cette approche permet de faire "prendre des distances avec certaines situations et de les dédramatiser. Elle a aussi l'immense avantage de postuler le primat de la raison sur l'irrationnel et la passion, ce qui en fait une démarche éducative et humaniste par excellence." Par ailleurs, Tauvel se demande si l’analyse rationnelle d’un phénomène aussi passionnel peut suffire à faire taire les préjugés et à convaincre ceux qui ne veulent rien entendre. Enfin, il ajoute que cette approche peut comporter ses limites pédagogiques avec des jeunes enfants davantage sensibles "à d’autres modes d’appréhensions."

Le quatrième modèle renvoie à une démarche psychologique, "qui part du postulat qu'un véritable changement d'attitude ou de comportement ne pourra effectivement s'opérer que si le sujet met au clair ses propres représentations et attitudes dans sa relation à l'Autre. Cette approche, très prisée dans les pays de culture anglo-saxonne, "s'appuie méthodologiquement sur la libre expression en groupe ou l'auto-analyse individuelle de ces représentations à partir d'études de cas permettant au sujet ou au groupe de se positionner." Tavel prend le soin d’ajouter que cette démarche est très "implicante" pour le sujet et pour le groupe, mais facilite le transfert au plan comportemental. Difficile cependant à gérer, ce modèle exigerait une formation de type psychologique aux intervenants.

Le cinquième modèle privilégie une démarche transversale. Pour Tavel, c’est l’approche la plus pratiquée en milieu scolaire. Elle emprunte "les voies de l'ouverture culturelle ou interculturelle (éducation au développement, sensibilisation à l'immigration, etc. ) de l'éducation civique, ou de disciplines scolaires traditionnelles comme l'histoire." Ce modèle débouche, selon Tavel, sur des actions pédagogiques riches et diverses. Par ailleurs, "aussi intéressante soit-elle, cette approche laisse entière la question du mode de transmission pédagogique et de la réceptivité d'un public scolaire, […]."

Trois modèles d’enseignement de l’histoire et de la géographie

Plusieurs enseignants, chercheurs et analystes de l’éducation se sont penchés sur des modèles et pratiques propices à l’apprentissage du vivre ensemble et à la découverte des richesses culturelles dont recèle l’humanité. Un bon nombre de travaux réalisés ont porté sur l’enseignement de l’histoire et de la géographie. Ce sont des matières scolaires sensibles qui peuvent tout autant véhiculer des contenus et des valeurs discriminatoires que des idées favorables à la découverte et à la compréhension de l’Autre.

Jean Piaget, à l’époque où il dirigeait le Bureau international d’éducation, avait justement proposé que la communauté internationale s’emploie à réaliser et à diffuser un manuel d’histoire universelle qui mettrait l’accent sur les grandes réalisations de l’humanité. Mais son projet échoua en raison de l’opposition qu’il suscita de la part des États. Plus tard, le fondateur de l’EIP, Jacques Mühlethaler, proposa que l’on révisât les manuels d’histoire tant il fut littéralement sidéré de constater que ceux-ci invitaient de par leur contenu à la négation de l’Autre par le nationalisme exacerbé qui s’y manifestait. Cette question est récurrente. Et lors d’un récente réunion d’experts organisée par le Bureau international d’éducation, on se pencha sur la question de savoir comment apprendre à vivre ensemble grâce à l’enseignement de l’histoire et de la géographie (2).

L’enseignement de l’histoire et de la géographie s’inscrirait désormais dans un processus de mondialisation des communications, au sens large du terme (échanges commerciaux, information, immigration, etc.). Cette dynamique modifie par le fait même les représentations quotidiennes de l’espace et du temps. Être chez soi et citoyen du monde en même temps appellerait ainsi à comprendre la continuité qui relie le chez soi et l’ailleurs. Dans la mesure où les programmes d’études de ces disciplines sont du ressort de l’État, il incomberait à ce dernier de jouer à la fois le rôle d’agent interne de cohésion sociale et de promoteur de l’ouverture au monde et de la diversité culturelle.

Pour essayer de comprendre comment l’enseignement de l’histoire et de la géographie peut à la fois contribuer à forger des identités tout en élargissant les perspectives de l’apprentissage de la vie collective, certains ont examiné les modèles dominants de cet enseignement. Ainsi, la documentation recueillie par Bernard Ducret (3), du Lycée Gabriel Fauré, en France, permet de dégager grossièrement trois modèles d’enseignement pour apprendre à vivre ensemble. L’auteur prend le soin de préciser que ces modèles sont différents, voire antinomiques, et qu’on ne peut établir entre eux aucune hiérarchie car ils s’avèrent tous opérationnels dans la société dont ils sont issus et à l’échelle qui leur a été assignée.

Dans le modèle fermé, l’enseignement de l’histoire et de la géographie se préoccupe essentiellement de son propre territoire. L’extérieur est ignoré de manière quasi absolue, l’intérieur fait l’objet d’une analyse approfondie et méticuleuse. Ce modèle s’avère opérationnel en cherchant à inculquer une forte identité régionale ou nationale à des enfants qui ne sont pas forcément originaires de l’espace étudié. Pas ou peu de cas est fait de l’existence des minorités, qu’elles soient linguistiques, religieuses, autochtones ou culturelles telles que prises en compte dans les instruments internationaux relatifs aux droits de l’homme

Il y a aussi le modèle juxtaposé. Ce serait le modèle le plus fréquent. Il se différencierait du modèle fermé en ce sens que le monde étranger est objet d’études. L’histoire et la géographie abordent les pays, les régions, les civilisations les unes après les autres. Ce serait le cas pour la France et, similairement, pour l’Italie, par exemple. Par ailleurs, comme l’observe R. Ferras, de l’IUFM Montpellier, les nouveaux programmes français de géographie proposent différentes échelles de distribution du territoire : locale, régionale, nationale, européenne et mondiale ; le défi consisterait à jeter des ponts entre ces dynamiques spatiales, ce qui amène à débattre notamment de la notion d’"appartenances multiples".

Enfin, il y a le modèle relié. Moins fréquent, souligne-t-on, ce modèle se rencontrerait surtout dans les pays de culture anglo-saxonne. Il s’intéresserait principalement aux acteurs (administrations, entreprises, communautés ethno-linguistiques, individus). On insisterait aussi sur la confrontation des différents points de vue au sein du système-monde. Les approches pédagogiques privilégient les jeux de rôle, les enquêtes, les discussions. L’étude cite l’Irlande du Nord et l’Afrique du Sud comme ayant opté pour ce modèle, pays ayant traversé des tensions violentes. Chez ces derniers, l’adoption d’un modèle fermé ne pourrait qu’induire de la crispation et provoquer d’éventuelles nouvelles confrontations. D’autre part, cette approche ne vaudrait cependant pas pour l’ensemble des pays anglo-saxons ; en effet, selon Norman Graves, de l’Université de Londres, le programme anglais de géographie, par exemple, ne ferait que très laconiquement allusion à la construction de l’Union européenne, ce qui témoignerait du peu d’intérêt, au plan politique, vis-à-vis des formes de citoyenneté transfrontalières et des réalités culturelles Outre-Manche.

Par analogie, on peut rapprocher ces trois modèles présentés ci-haut de celui de la transférabilité des apprentissages proposé par Charles E. Osgood (1962) (4). D’après le psychologue, il y aurait trois niveaux de réaction face aux normes culturelles. Au premier niveau, on considère que ses propres normes culturelles sont normales et naturelles. On percevrait toutes les autres comme étrangères, exotiques et "non naturelles". À un deuxième niveau, on reconnaît le fait que les normes culturelles d’autres sociétés sont également des normes au même titre ses propres normes, mais qu’elles sont autres. Enfin, on reconnaît le caractère relatif et spécifique d’une culture des normes que l’on a. On atteindrait ainsi par le fait même un degré supérieur de réflexion sur soi et sur les autres.

Quelques projets pédagogiques en cours

Des expériences innovantes sont en cours dans plusieurs pays. En Australie, le projet "Enseigner aux enseignants s’inscrit dans la formation des enseignants et vise à doter ceux-ci de compétences nécessaires pour enseigner l’histoire des populations aborigènes habitant le territoire australien. Ce projet est le fruit de consultations nationales menées en collaboration avec les organisations autochtones, les universités, les associations professionnelles et les autorités gouvernementales chargées de l’éducation. À ce jour, au moins neuf universités ont ainsi introduit l’étude des populations aborigènes dans les programmes de formation des enseignants. En Autriche, le projet "Manuel d’histoire : diversité à l’unisson et contrastes" a été initié par l’Institut d’histoire contemporaine de l’Université de Vienne. Il vise à développer et à diffuser du matériel didactique sur les changements politiques et sociaux qu’ont connus la République tchèque, l’Autriche et la Hongrie. D’autres initiatives ont également vu le jour dans les écoles secondaires en vue de sensibiliser les élèves à l’histoire contemporaine de l’Autriche, en traitant des thèmes de la migration, des réfugiés, de l’extrême droite et des victimes du régime nazi. Aux États-Unis, le projet "Faire face à l’histoire et à nous-mêmes (5)" est un programme interdisciplinaire dont l’origine remonte à 1976. Il prend comme point de départ l’histoire de l’Holocauste et d’autres cas de génocides pour étudier les causes et les effets du racisme, de l’antisémitisme, des préjugés et de l’intolérance. Il vise au développement d’une conscience morale et civique et la préservation de la démocratie. Aujourd’hui, ce programme est mis à la disposition de 600 000 élèves à travers le pays et est utilisé en Europe depuis 1992.

Le racisme et le droit international des droits de l’homme

Le racisme ne connaît pas de frontière. Il se répercute à l’échelle mondiale, mais l'humanité, comme l’a dit un jour Martin Luther King, ne peut plus tolérer d'être tragiquement clouée à la nuit sans étoiles du racisme et de la guerre.

D’après Jack Donnelly (6), le besoin de mettre un terme au refus systématique des droits de l'homme, inhérent au colonialisme, constitua une importante question politique mondiale au cours des années 1950, 1960 et 1970. Et les combats destinés à éliminer toute discrimination fondée sur la race et le sexe ont joué un rôle capital dans beaucoup de pays au cours des trente dernières années. L’Assemblée générale des Nations Unies a adopté des déclarations, recommandations et conventions en vue de contrer toute forme de discrimination fondée sur la "race", l’appartenance ethnique et culturelle. Il ne s’agit pas ici d’en faire une description détaillée, mais le lecteur trouvera en notes de bas de page des sources d’information permettant d’avoir accès aux contenus désirés.

Au plan du classement thématique des instruments internationaux, c’est sous la rubrique "Lutte contre la discrimination" (7) que l’on peut retrouver les textes qui renvoient plus ou moins explicitement, selon les cas, au combat à mener contre le racisme. Par exemple, l’article premier de la Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement (1962) stipule que :" Aux fins de la présente Convention, le terme "discrimination" comprend toute distinction, exclusion, limitation ou préférence qui, fondée sur la race, la couleur, le sexe, la langue, la religion, l'opinion politique ou toute autre opinion, l'origine nationale ou sociale, la condition économique ou la naissance, a pour objet de détruire ou d'altérer l'égalité de traitement en matière d'enseignement […] ; l’article 2 § 1.a de la Convention internationale sur l’élimination de toutes les formes de discrimination raciale stipule que "Chaque Etat partie s'engage à ne se livrer à aucun acte ou pratique de discrimination raciale contre des personnes, groupes de personnes ou institutions et à faire en sorte que toutes les autorités publiques et institutions publiques, nationales et locales, se conforment à cette obligation ;" ; le préambule de la Déclaration sur la race et les préjugés sociaux (1978) constate, entre autres, "avec la préoccupation la plus vive que le racisme, la discrimination raciale, le colonialisme et l'apartheid continuent à sévir dans le monde sous des formes toujours renouvelées, tant par le maintien de dispositions législatives et de pratiques de gouvernement et d'administration contraires aux principes des droits de l'homme, que par la permanence de structures marquées par l'injustice et le mépris de la personne humaine et engendrant l'exclusion, l'humiliation et l'exploitation, ou l'assimilation forcée, des membres de groupes défavorisés, […]" ; enfin, le paragraphe 1 de l’article premier de la Déclaration des droits des personnes appartenant à des minorités nationales ou ethniques, religieuses et linguistiques stipule que "Les Etats protègent l'existence et l'identité nationale ou ethnique, culturelle, religieuse ou linguistique des minorités, sur leurs territoires respectifs, et favorisent l'instauration des conditions propres à promouvoir cette identité."

Quelques termes structurants

Antisémitisme : "L’antisémitisme est un phénomène identitaire qui fonctionne sur le fantasme du corps étranger dans le corps d’une nation. La racine, encore moderne de l’antisémitisme, c’est le nationalisme." - Selon Rita Thalmann, historienne, professeure émérite, Université Paris VII (8).

Apartheid : ce mot veut dire séparation en africaans. C’est une politique de ségrégation raciale qui fut appliquée en Afrique du Sud lors de la victoire du Parti national en 1948. Cette politique restera en vigueur jusqu’aux débuts des années 90. Les Noirs sont écartés des emplois prestigieux ainsi que de la politique et du gouvernement. Les contacts entre les différents groupes sont prohibés. – Selon Philippe Bernard et Jean-Christophe Boucher (9).

Colonialisme : "La colonisation c’est la transformation d’un territoire en colonie. Celle-ci est alors soumise à une métropole (c’est-à-dire au pays colonisateur). On parle de colonialisme pour désigner les politiques visant à la constitution d’empires coloniaux. Le colonialisme est donc une forme particulière d’impérialisme. Le terme de colonialisme prend vite une connotation péjorative chez ceux qui y sont hostiles et qui sont désignés alors comme anticolonialistes. Les colonisés originaires des colonies sont dits indigènes ou autochtones tandis que les colonisateurs venus s’y installer sont des colons. (10)"

Discrimination raciale : "Dans la présente convention, l'expression "discrimination raciale" vise toute distinction, exclusion, restriction ou préférence fondée sur la race, la couleur, l'ascendance ou l'origine nationale ou ethnique, qui a pour but ou pour effet de détruire ou de compromettre la reconnaissance, la jouissance ou l'exercice, dans des conditions d'égalité, des droits de l'homme et des libertés fondamentales dans les domaines politique, économique, social et culturel, ou dans tout autre domaine de la vie publique. " - Article premier de la Convention internationale sur l'élimination de toutes les formes de discrimination raciale.

Ethnicisme : "le recours subjectif, symbolique ou emblématique par un groupe d’individus à un aspect quelconque de la culture pour créer une cohésion interne et se différencier des autres groupes." - Selon Paul Brass, 1991, Ethnicity and Nationalism, Sage, London. Cité par : Suwanda H. J. Sugunasiri, Centre d’information sur le développement international (11).

Ethnocentrisme : "C’est la tendance à répudier toutes les manifestations culturelles et les comportements éloignés de ceux auxquels nous nous identifions." - Inspiré de Claude Lévi-Strauss (12).

Intolérance : "le fait de porter un jugement négatif sur des manières d'être, de faire et de penser différentes des nôtres ; peut se traduire par le rejet ou l'exclusion de personnes en vertu de critères subjectifs : croyance religieuse, appartenance sexuelle, convictions politiques et philosophiques, couleur de la peau ou même la tenue vestimentaire." - Selon la Ligue des droits de l’homme (13).

Préjugé : au sens péjoratif, "Opinion adoptée sans examen par généralisation hâtive d'une expérience personnelle ou imposée par le milieu, l'éducation." - Larousse en ligne (14).

Stéréotype : un cliché, un ensemble figé des convictions à l’endroit d’un individu, d’un groupe. "Une représentation stéréotypée d'un groupe ne se contente pas de déformer en caricaturant , mais généralise en appliquant automatiquement le même modèle rigide à chacun des membres du groupe."(15) - Selon Patrick Y. Chevrel, Université de Nantes.

Xénophobie : "La xénophobie est une hostilité ou une haine à l’égard des étrangers ou de ce qui est étranger. L’identité ethnique est déjà, par elle-même, une exclusion de l’étranger, celui qui, par définition même, n’appartient pas à l’ethnie. L’étranger est la personnification de l’Autre. Nous avons tous, spontanément, peur de l’Autre, le non-soi." - Selon le Réseau d’activités à distance. (16)