Les repr�sentations: ancrages pour l'�ducation aux droits de l'homme

Qu'y a-t-il derri�re les mots?

Tout le monde est pour la vertu et personne ne s'opposerait au fait que l'�cole se donne pour but d'�duquer � la paix et de former de �bons citoyens�, de �bonnes citoyennes�. Mais qu'est un �bon citoyen�? Une personne pr�te � s'engager dans une �guerre juste� et � mourir pour d�fendre sa patrie? Quelqu'un se faisant obligation d'exercer son droit de vote et vivant, par ailleurs, en bonne intelligence avec son voisinage? Ou encore: chacun de ceux et celles qui, au fil du quotidien, se r�v�lent utiles aux autres et � eux-m�mes? � moins que ce ne soit un peu tout cela. Quoiqu'il en soit, une chose semble certaine cependant: toutes les soci�t�s modernes se sont int�ress�es d'une fa�on ou d'une autre � l'�ducation � la citoyennet�. Et � cet �gard, posons ces questions: comment peut-on �duquer le futur citoyen aux droits de l'homme � l'or�e du troisi�me mill�naire? Comment peut-on susciter l'esprit civique et �l'ouverture sur le monde�?

L'objet de cet article n'est certes pas d'apporter de r�ponses exhaustives � des questions aussi complexes, mais de contribuer � alimenter la r�flexion sur certaines conceptions de l'�ducation et de leurs port�es dans le domaine des droits de l'homme. Aux diverses �fa�ons de voir� correspondent d'aussi diverses �repr�sentations du monde� qui guident chacun de nos choix �ducatifs. Nous proposons de nous les repr�senter en tant que lieux de d�bats.

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Les repr�sentations et l'�ducation

La formation du concept de repr�sentation

Pos�e par Serge Moscovici(1961), dans la mouvance des travaux des psychologues cognitivistes, la notion de repr�sentation est devenue centrale pour toute �tude des interactions entre les individus, les groupes et les institutions. Ce champ d'�tudes, qui investit depuis trois d�cennies les sciences humaines, occupe une place non n�gligeable dans la recherche en �ducation, o� les repr�sentions op�rent comme des syst�mes de �r�f�rents mentaux� qui permettent de comprendre le monde.

Li�es aux croyances et aux valeurs, les repr�sentations se situent � l'interface du psychologique et du social, de l'individuel et du collectif. Elles agissent comme des �grilles de lecture� et des �guides d'action� des syst�mes d'interpr�tation de la r�alit�. Elles interviennent autant dans nos rapports aux autres et au monde que dans les processus de transmission et d'acquisition de connaissances. Elles permettent un acc�s au sens et, comme l'�crit Piaget, "on ne peut rien apprendre si l'on ne s'en fait pas une id�e" (1).

Par ailleurs, une repr�sentation, fut-elle partag�e par un groupe, peut s'av�rer �fausse"�. La �rumeur d'Orl�ans� est une bonne illustration de ce qui risque d'arriver quand les repr�sentations ne sont pas elles-m�mes mises � l'�preuve(Morin:1969). Pour �tre porteuse, la repr�sentation doit �tre soumise � la critique. D'autre part, il n'existe pas de lien absolu entre la repr�sentation qu'on a d'une action et sa mise en oeuvre.

Comment se �repr�senter� la fonction de l'�cole?

Dans l'esprit de ce qui pr�c�de, les connaissances ne sont plus consid�r�es commes des �th�ories� rendant compte d'un �r�el� existant en dehors de celui ou de celle qui les produit (ou de ceux et celles qui les produisent). Elles peuvent �tre vues comme le produit d'une construction jamais achev�e qui s'enracine dans l'exp�rience de chacun et � partir de laquelle s'�labore un mode de repr�sentation correspondant � l'univers dans lequel elle a pris corps. Les repr�sentations deviennent alors le point d'ancrage de toute connaissance qui se construit dans un va-et-vient constant entre l'exp�rience, la repr�sentation qu'on en a (savoir d'action) et les savoirs �d�j� existants� ou existant hors de soi.

Une telle position interroge les modes de transmission qui cantonnent l'�l�ve dans un r�le passif de �r�ceptacle dans lequel on d�verse des savoirs� et limitent l'entreprise �ducative � une "correction de l'�cart entre ce que l'�l�ve sait et ce qu'il devrait savoir" (H�naire:1996). Poser comme tel le probl�me des repr�sentations, c'est �galement poser la question sur la fa�on dont nous envisageons l'�ducation.

Ma�trise des savoirs et libert� d'apprendre

L'inculcation des connaissances (l'�cole �qui sait�)

L'inculcation des connaissances demeure un mode courant d'instruction des �l�ves. Dans le curriculum scolaire, tout se passe comme s'il existait un corpus de connaissances pr�-�tablies et constitu�es une fois pour toutes. L'expression m�me �d'inculcation des connaissances� laisse � entendre que l'enseign� est passif: il �re�oit� des savoirs �labor�s, construits par d'autres.

Le d�bat qui oppose les partisans des �savoirs savants� ou �savoirs th�oriques� aux tenants des �savoirs pratiques� ou �savoirs d'action� est r�current. Il donne lieu � des prises de position tr�s souvent radicales. Et des classiques oppos�s comme Rabelais et Rousseau continuent de trouver �cho dans les travaux de contemporains tout aussi oppos�s que Skinner et Rogers, par exemple.

L'inculcation des connaissances s'inspire d'une conception lin�aire du savoir, vu comme la somme des connaissances ant�rieures �labor�es par l'homme au fil des g�n�rations. Il va de soi qu'une telle conception appelle � une grande mall�abilit� du sujet et ce n'est pas sans raison qu'on a compar� celui-ci � une �cire molle�, � un �vase � remplir�. Cette approche s'apparente � une �p�dagogie de l'entonnoir� contre laquelle s'�rigeait d�j� Montaigne(2). Dans une telle optique, la relation de l'�ducateur et de l'�duqu� induit une relation de pouvoir et pour justifier celle-ci, on all�guera le manque de temps, le peu d'efficacit� du �t�tonnement exp�rimental� (3)au b�n�fice de la certitude du ma�tre �qui sait�, face � celui qui ne sait pas encore, c'est-�-dire l'�l�ve. C'est �l'�cole de l'effort� indiff�rente � l'int�r�t des enfants et que Freinet(1959) qualifiait de p�dagogie de l'escalier "que seuls les individus suffisamment marqu�s de l'autorit� de l'�cole montent, sans mots dire, marche par marche".

Tableau I: Le savoir inculqu�

La modification des comportements

L'approche comportementaliste, dont Burrhus F. Skinner(1956) est l'un des principaux protagonistes, propose de remplacer les "renforcements n�gatifs" (punitions) sur lesquels se fonde le mode d'enseignement traditionnel, par des "renforcements positifs", ou r�compenses. Selon cette approche, l'apprentissage est le produit d'une modification du comportement provoqu�e par des stimuli de l'environnement. Il s'agit de conduire l'individu � adopter des comportements qui lui permettront d'�viter les "renforcements n�gatifs" et de d'augmenter les "renforcements positifs". C'est le �conditionnement op�rant�. En y ayant recours, l'enseignant sera tenu d'organiser des strat�gies pour que le sujet r�agisse conform�ment � ce qui est attendu de lui. Tout, dans l'environnement �ducatif, se trouve donc planifi�, pr�d�termin�: les objectifs, les moyens de renforcement, l'�valuation, etc.

Cette conception prolonge en quelque sorte l'enseignement traditionnel d�crit pr�c�demment. Dans les deux cas, l'apprentissage demeure externe � l'�l�ve. D�tenteur du savoir � transmettre ou �ing�nieur du comportement�, l'enseignant reste �l'expert� et l'�l�ve le sujet � modeler: "L'imposante pharmacop�e p�dagogique qui sert de soutien aux apprentissages d�coup�s en une s�rie d'objectifs mesurables rappelle � ces enfants les comp�tences et les comportements que la soci�t� attend d'eux" (4). Le b�haviorisme, qui s'int�resse essentiellement aux comportements d'apprentissage observables, a �t� l'objet de nombreuses critiques dont l'une des principale est la n�gation de l'int�riorit� de l'individu (5). Le prolongement institutionnalis� des th�ories d'apprentissage de Skinner se retrouve aujourd'hui dans bien des �coles sous le couvert de la p�dagogie par objectifs, de l'enseignement programm� et de l'enseignement assist� par ordinateur.

Tableau II: Le conditionnement des conduites

Le d�veloppement de la personne

Des approches qui s'int�ressent aux conditions d'apprentissage internes � l'individu se sont d�velopp�es en r�action aux pr�c�dent courants. Inspir�es notamment de la psychologie cognitive qui �tudie les processus mentaux, ces approches renvoient � des p�dagogies qui donnent une place � la notion d'acteur. D�j�, dans la premi�re partie du XXe si�cle, le courant de l'�cole nouvelle se d�veloppa en r�action � l'�cole traditionnelle. C'est ainsi que Ferri�re, Clapar�de et Montessori prirent bien soin de se d�marquer des p�dagogues de leur �poque (6).

Inspir�e en bonne part de la psychologie humaniste, la p�dagogie du m�me nom met l'accent sur le d�veloppement de la personne et sur la r�alisation de soi. Cette nouvelle p�dagogie, inspir�e des travaux de Carl Rogers, se traduit par la remise en question des approches pr�cedemment d�crites: "Les tenants de ce courant rejettent alors les conceptions de l'�cole traditionnelle ou d'inspiration behavioriste. Ils reprochent � la premi�re de ne pr�senter � l'�l�ve que des objectifs � long terme sans grande signification pour lui; ils adressent au courant b�havioriste des reproches encore plus cinglants, l'accusant de ne songer qu'au dressage de l'individu en lui assignant des objectifs ext�rieurs sans liens propres avec ses besoins v�ritables" (7).

Selon Roberts (1975: 330-331), les principales caract�ristiques de la p�dagogie humaniste sont les suivantes: le d�veloppement personnel de l'�l�ve (meilleure connaissance de soi); le comportement cr�atif (imagination, originalit�); la conscience interpersonnelle (les influences entre les personnes); l'orientation sur la personne (importance des sentiments de l'�l�ve); les dimensions cognitives et socio-relationnelles des situations d'apprentissage; les m�thodes d'enseignement; et enfin, la part des enseignants et des administrateurs qui servent de �mod�les� aux �l�ves.

La construction des savoirs

Les courants de pens�e que nous venons d'�voquer exercent bien �videmment une influence, notamment, sur l'�ducation aux droits de l'homme et � la paix. La connaissance de leur apport ne peut qu'�tre favorable � une meilleure compr�hension de l'approche que nous proposons.

L'analyse critique de l'inculcation, ne signifie pas son rejet absolu ni celui de toute transmission de savoirs, notamment ceux qui sont indispensables � la connaisance du patrimoine historique. L'�ducation ne peut progresser sans m�moire. Cependant, dans la perspective que nous empruntons, l'histoire n'est pas statique: elle s'interpr�te et continue de se construire, et les repr�sentations auxquelles elle se rattache ne manquent pas de participer � cette dynamique. L'importance accord�e � l'exp�rience (in situ) ne doit pas faire oublier que l'univers dans lequel se vit l'exp�rience renvoie � une histoire, � une culture, � des savoirs que chaque g�n�ration a cr��s � sa fa�on. Ces mots nous rappellent les propos de l'historien Arnold Toynbee lorsque celui-ci rappela que c'�tait une question de vie ou de mort pour chaque soci�t�, que d'accorder assez de chances au d�ploiement des aptitudes cr�atrices.

L'approche constructiviste met l'accent sur la construction du savoir par l'acteur; ainsi Piaget souligne-t-il avec un certain humour que "ce qu'on enseigne � un enfant, on l'emp�che de l'apprendre". Dewey(1968) et Vygotsky(1931) insistent sur la n�cessit� de prendre en compte les interactions entre les individus et la qualit� des relations qu'ils entretiennent entre eux, mettant ainsi l'accent sur la composante sociale du d�veloppement de l'enfant. Vygotsky consid�re que l'apprentissage s'effectue dans un espace qu'il nomme �zone proximale de d�veloppement� et qui repr�sente la distance entre ce que l'enfant est en mesure d'accomplir seul et ce qu'il ne peut effectuer sans l'aide d'un adulte. Dewey, pour sa part, envisage l'�ducation comme �tant "la m�thode fondamentale du progr�s et de la r�forme sociale" (8).Les relations constantes qu'il �tablit entre les notions de libert�, de projet et de d�mocratie nous rappellent que le p�dagogue est rest� philosophe.

Tout compte fait, une question se pose de fa�on incontournable: si nous optons pour une approche ouverte, respectueuse du processus de connaissance chez l'acteur et de son d�veloppement personnel, comment ne pas remettre � ce dernier son pouvoir vis-�-vis de ses propres apprentissages, en lui donnant l'occasion de d�velopper son exp�rience et de transformer ses repr�sentations? Pour ce faire, la prise en compte d'un cadre de r�f�rence s'impose: cela est vrai tant en ce qui concerne l'�ducation aux droits de l'homme que de tous les autres secteurs de l'activit� humaine.

Tableau III: L'Enseign�-acteur

Cadre de r�f�rence

Les droits de l'homme

On retrouve dans plusieurs instruments internationaux relatifs aux droits de l'homme une volont� de conf�rer aux acteurs un pouvoir sur leur d�veloppement. En t�moignent �galement, les orientations d'organisations internationales dont l'Unesco (9), le BIE (10), le Conseil des ministres des �tats-membres du Conseil de l'Europe (11), notamment.

Au plan p�dagogique, l'�ducation aux droits de l'homme et � la paix sugg�re une ma�trise de techniques qui induisent une capacit� d'appropriation des savoirs ainsi qu'une formation de formateurs adapt�e aux besoins et aux r�alit�s des contextes.

Plusieurs de ces techniques visent � donner � l'acteur-citoyen une place de choix. A titre tout � fait illustratif, nous pr�sentons ici un type de �carte conceptuelle� que nous avons utilis�e � plusieurs reprises dans le cadre de s�minaires, non sans en marquer les limites et les conditions �thiques qui doivent pr�sider � son usage.

La carte conceptuelle

La carte conceptuelle est un instrument qui consiste � proposer aux acteurs un concept autour duquel ils peuvent laisser venir toutes les id�es qui s'y r�f�rent. On voit nettement le lien avec l'association dont Jung(1964) a �t� l'un des premiers � en dresser les caract�ristiques. Par ce genre de travail, on comprend mieux les repr�sentations des acteurs, leurs attentes (une transformation) et leurs pr�occupations d'ordre factuel. L'int�r�t que pr�sente cet outil est qu'il offre aux acteurs la capacit� d'�lucidation de leur propre discours, de leurs propres repr�sentations

Approche

Il est souhaitable de laisser un temps suffisamment long aux participants afin qu'ils puissent laisser �merger les principaux th�mes qu'�voque le concept de base (plac� souvent au centre d'une page blanche).

Une deuxi�me consigne consiste � demander aux participants de relier les th�mes qui leur semblent appartenir au m�me groupe d'id�es. Il importe de ne pas cliver la venue de telle ou telle id�e � la conscience �claire�.Ce travail doit se faire dans le plus grand respect des choix de chacun. Le meneur de jeu ne doit surtout pas intervenir � ce stade du processus, sauf si l'un des acteurs le lui demande.

Une troisi�me consigne consiste � demander aux participants � se disposer en dyades afin de partager leurs points de vue. Il est essentiel de rappeler ici que chacun est libre de partager ce qu'il veut bien partager.

Pour conclure cet exercice, il s'agit de mettre en commun les �l�ments que le d�clencheur a pu susciter chez les participants. Le r�le du formateur est ici tr�s d�licat. Il ne lui appartient pas de �souffler la r�ponse� mais bien de r�sumer, de recadrer, de mettre en �cho, voire de reformuler, toujours en v�rifiant aupr�s de la personne qui a �mis telle ou telle id�e, si cette reformulation est conforme � ce qu'elle voulait dire.

Avantages, conditions et limites

Avantages:

o respect des positions �pist�mologiques des acteurs;
o mise � plat des repr�sentations dans un cadre interactif;
o possibilit� de faciliter des prises de conscience dans l'imm�diat (Hic et nunc);
o vis�e prospective: � la sortie d'une telle d�marche, l'acteur est invit� � poursuivre son travail de r�flexion, de mise � niveau, d' auto-formation.

Conditions d'utilisation:

o cet outil ne peut �tre utilis� que dans un cadre ouvert, d'o� la n�cessit� d'un climat d'ouverture et de compr�hension;
o les utilisateurs de la carte conceptuelle (formateurs, enseignants) doivent s'�tre document�s sur les dimensions m�thodologiques de cet outil;
o les utilisateurs devront se pr�ter eux-m�mes � l'exercice. Cette pr�caution leur permet de prendre des distances entre leurs propres repr�sentations et celles des acteurs qui apprennent.

Comme tout outil p�dagogique, la carte conceptuelle a ses limites et ses dangers, si elle n'est pas utilis�e dans le respect de chacun elle peut aboutir � un r�sultat contraire � ce qui est vis�.

R�sultats attendus

Le recours � la carte conceptuelle fait ressortir des repr�sentations du concept nodal parfois tr�s diff�rentes selon les participants. Ainsi, il est possible de se rendre compte que les positions concernant l'�ducation aux droits de l'homme et � la paix se distribuent sur un axe qui va de conceptions tr�s rigides � des constructions tr�s souples. Il appartient alors au responsable de l'activit� de faire ressortir les points de diff�rence et de ressemblance afin de permettre � l'acteur d'effectuer une prise de conscience. De plus, il revient � l'animateur la t�che d'attirer l'attention du groupe sur les retomb�es de telle ou telle prise de position concernant les droits de l'homme et la paix. La dimension �active�, cr�ative est tr�s pr�sente dans une telle d�marche. Elle suppose, de la part de l'animateur, une tr�s grande capacit� d'adaptation et d'empathie de m�me que de bonnes connaissances au plan technique.

Conclusion

Il nous a �t� donn�, � partir d'une vue d'ensemble des principaux courants de l'�ducation actuelle, de voir comment l'approche constructiviste pouvait contribuer � une meilleure saisie de l'�ducation aux droits de l'homme et � la paix. Des recherches conduites dans ce domaine ces r�centes ann�es(Doise:1994) sugg�rent par ailleurs que les repr�sentations sociales des droits de l'hommepeuvent constituer un r�f�rent indispensable pour mieux conna�tre ses �l�ves.

En effet, la part essentielle accord�e � la personne, l'engagement de cette derni�re dans une construction de savoir qui fait appel � toutes ses capacit�s, la possibilit� de revenir sans arr�t sur son action - en un mot de se situer par rapport au monde qui l'entoure- tout cela se retrouve dans le droit fil des vis�es d'une telle approche. Nous avons vu �galement que cette d�marche ne va pas de soi et qu'elle exige une formation (souvent une autoformation) la plus pouss�e possible de la part de l'intervenant qui doit, ici, s'interroger, scruter ses propres repr�sentations et interroger ses propres valeurs. Le point nodal se situe dans un rapport r�invent� entre l'intervenant et la personne: un rapport non pas hi�rarchique, mais bien interactif, convivial et exp�rientiel. Comme le fait remarquer Ulmann (1976: p. 152), les "R�flexions �ducatives et politiques ne se disjoignent pas, elles se recoupent, ou plut�t constituent des points de vue particuliers sur un ensemble d'attitudes philosophiques dont elles se nourrissent".

Notes

(1) Voir de Piaget: La repr�sentation du monde chez l'enfant et La construction du r�el chez l'enfant. Retour au texte


(2) Voir: les Essais de Montaigne, �dition pr�sent�e, �tablie et annot�e par Pierre Michel, Paris, Librairie g�n�rale fran�aise, 1972, Tome I, p. 219: "On ne cesse de criailler � nos oreilles, comme qui verserait dans un entonnoir, et notre charge n'est que redire ce qu'on nous a dit". Retour au texte


(3) L'expression �t�tonnement exp�rimental� fut souvent utilis�e par Freinet, notamment, qui le d�finit comme "un processus g�n�ral d'adaptation sans lequel la vie elle-m�me ne serait pas passible". Voir: Freinet, C. (1950). Essai de psychologie sensible.. Cannes: �ditions de l'�cole moderne fran�aise, p. 31. Retour au texte


(4) Voir: H�naire, J. (1996). Conflits de valeurs. In: Valeurs d�mocratiques et finalit�s �ducatives, Th�matique, n�4. Gen�ve: Cifedhop. Retour au texte


(5) Shapiro, S.B. (1987). The Instructional Values of Humanistic Education: An Expanded, Empirical Analysis. The Journal of Humanistic Education, 25- 4, 155 - 170. Retour au texte


(6) Voir: Carl Rogers (1972). Libert� pour apprendre (1972). Aussi: A. Ferri�re (1947). Transformons l'�cole, 2 �d. revue et compl�t�e, Paris:Editions J. Oliven; E. Clapar�de (1953). L'�cole sur mesure.. Neuch�tel: Delachaux et Niestl�; M. Montessori ( non dat�). P�dagogie scientifique. Paris: Larousse. Retour au texte


(7)G�rald Boutin (1991). Influence de la p�dagogie humaniste sur l'�ducation, le contexte nord-am�ricain. P�dagogie et th�rapie: convergence des chemins. Qu�bec: Presses de l'universit� du Qu�bec. Retour au texte


(8) Voir: Mon Credo p�dagogique de John Dewey. Retour au texte


(9) (10) (11) L'�ducation � la compr�hension internationale telle que d�finie par l'Unesco dans la Recommandation sur l'�ducation pour la compr�hension, la coop�ration et la paix internationales et l'�ducation relative aux droits de l'homme et aux libert�s fondamentales, adopt�e en 1974. Voir �galement: la Recommandation n�78 aux ministres charg�s de l'�ducation et de la culture, concernant la contribution de l'�ducation au d�veloppement culturel,, adopt�e en 1992 par le Bureau international de l'�ducation (BIE). Citons aussi: a) le Troisi�me plan � moyen terme (1987-1991) du Conseil de l'Europe intitul�: l'Europe des d�mocraties: humanisme, diversit�, universalit�;; b) la Recommandation N� R (85) adopt�e en 1985 par le Conseil des Ministres des �tats-membres du Conseil de l'Europe, qui pr�conise l'enseignement et l'apprentissage des droits de l'homme dans les �coles. Retour au texte

Bibliographie

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Doise W,. Herrera M. D�claration universelle et repr�sentation sociales des droits de l'homme. Une �tude � Gen�ve. Revue internationale de Psychologie Sociale, 7, 87-107.

Dossier �Les arcanes du savoir�. Sciences humaines, n�32, octobre 1993.

Dossier �Apprendre�. Sciences humaines, n�12, f�vrier-mars 1996.

Freinet, C.Les dits de Mathieu. Ne�chatel: Delachaux et Niestl�.

H�naire, Jean. Conflits de valeurs. Th�matique , 4. Gen�ve: Cifedhop

Jung, C.G. Essai d'exploration de l'inconscient.Jung explique Jung. Paris: Gonthier.

Morin, Edgar. La rumeur d'Orl�ans. Paris: Seuil.

Moscovici, Pierre. La psychanalyse, son image et son public. Paris: PUF.

Roberts, T.B. Seven Major Foci of Affective Experience: A Typology for Educational Design Planning, Analysis and Research. In: T.B. Roberts (ed), Four Psychologies Applied to Education. New York: John Wiley.

Skinner B.F. et C. R. Rogers . Some Issues Concerning the Control of Human Behavior, A Symposium. Science: 124, 3231.

Ulmann, J. La pens�e �ducative contemporaine. Paris:PUF.

Vygotski, L..S. Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge-London: Harvard University Press.

La citation en �pigraphe est tir�e de:
Wastzlawick, Paul (1988). L'invention de la r�alit�. Contribution au constructivisme. Paris: Seuil.