Centre international de formation pour l'enseignement des droits de l'homme et de la paix
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Les apprentissages transversaux dans le nouveau curriculum :
pour une formation int�grale de l'�l�ve
(traduit de l'espagnol)
Par Jos� Tuvilla Rayo
| Ces derni�res ann�es ont �t� les t�moins de r�formes des syst�mes �ducatifs dans de nombreux pays. Plusieurs d'entre eux ont introduit dans le nouveau curriculum national la notion de comp�tences transversales. Dans les lignes qui suivent, l'auteur nous fait une description analytique de ces comp�tences et il nous en montre la contribution au plan de la formation personnelle et sociale des �l�ves. |
De nouveaux rapports au savoir
La notion de trasversabilit� dans certaines r�formes des syst�mes �ducatifs
Transversalit� et droits de l'homme
Conclusion
Introduction
Les r�formes actuelles des syst�mes �ducatifs entreprises par de nombreux pays ces derni�res ann�es ont introduit formellement dans le curriculum (l'ensemble des activit�s �ducatives, au sens large du terme, c'est-�-dire: toutes les possibilit�s d'apprentissage que le milieu scolaire offre aux �l�ves), ce qu'il est convenu d'appeler les comp�tences transversales. Cette notion suscite des r�flexions qui, somme toute, ne sont pas nouvelles aux plans des id�es p�dagogiques, de la didactique ou de la philosophie de l'�ducation. Cependant, le fait d'insister sur la transversalit� des apprentissages tend � exprimer une volont� de changement dans les pratiques �ducatives ainsi que dans la repr�sentation de l'�ducation du futur citoyen, changement vu comme n�cessaire aussi bien d'un point de vue th�orique que pratique, compte tenu de l'�volution constante de nos soci�t�s. Mais il convient, par ailleurs, d'ajouter que le curriculum, dans l'ensemble, ne propose pas de d�finitions pr�cises de ces comp�tences, de telle sorte qu'il est difficile d'en saisir toutes les dimensions et de mettre en pratique ces bonnes intentions.
Il semble cependant assez �vident, du moins de prime abord, que la notion de transversalit� confirmera, -fort heureusement- dans le contenu et le d�veloppement du curriculum, l'importance de la fonction morale et sociale de l'�cole aux prises avec la tension persistante qui oppose l'enseignement des connaissances � la formation personnelle et sociale des �l�ves. Selon Victoria Camps (1993, 11) �l'enseignement est n�cessairement normatif. Sa fonction ne se limite pas � instruire ou � transmettre des connaissances, mais � int�grer les �l�ves dans une culture qui comporte plusieurs aspects: une langue, des traditions, des croyances, des attitudes, une fa�on de vivre. Le tout ne pouvant pas et ne devant pas se passer en dehors de la dimension �thique, qui est, sans doute, l'objectif final et le plus important, non pas de telle ou telle culture, mais de la culture humaine universelle�. Et l'auteure ajoute �qu'�duquer signifie donc d�velopper une personnalit�, au sens le plus large qui soit, de fa�on � r�aliser un processus de socialisation indispensable invitant � promouvoir un monde plus civilis�, critique en regard des probl�mes actuels et engag� dans le processus moral des structures et des attitudes sociales�.
L.Stenhouse (1997) �crivait, dans Proyecto Curricular de Humanidades que �Si l'�ducation doit pr�parer pour la vie, il faut alors que les questions de valeurs fassent partie des contenus pr�cis des cursus�. Et pour illustrer sa pens�e, il se demandait: �Comment les professeurs peuvent-ils traiter la question des valeurs d'une d�mocratie pluraliste dans leurs cours?�. Il n'est pas ais� de r�pondre � cette question si l'on consid�re que les r�formes entreprises dans l'enseignement doivent concevoir l'�ducation en termes de valeurs et de citoyennet�, encore qu'il y ait d'autres param�tres � prendre en compte, tels que la r�duction des budgets publics destin�s � l'�ducation, la r�forme des programmes orient�e vers une formation de base et fondamentale pour l'ensemble des �l�ves, l'am�lioration de la qualit�, ainsi que la diversification des parcours en formation professionnelle et ce, sans oublier les attitudes des �l�ves, les imp�ratifs du march�, l'introduction des nouvelles technologies et la d�centralisation des syst�mes �ducatifs (1).
De nouveaux rapports aux savoirs
Le terme de �transversalit� fait partie de la nouvelle conception du curriculum qui, face � la crise de la fonction normative de l'�cole qui visait des conduites formelles, neutres et susceptibles d'�tre g�n�ralis�es, plaide pour un mod�le dans lequel les programmes se constituent le long d'un axe qui structure des objectifs et des activit�s. Une conception soutenue, entre autres, par la th�orie de l'apprentissage significatif, les apports du constructivisme et de l'influence de la rationalit� communicative ou dialogique de Habermas.
Pendant longtemps, l'institution scolaire s'est trouv�e presque exclusivement limit�e � transmettre les connaissances scientifiques -ou techniques- dont les citoyens avaient besoin pour remplir les fonctions que la soci�t� attendait d'eux. Cela supposait que le savoir acad�mique appropri� d�coulait des connaissances scientifiques et �tait organis� � travers les diff�rentes mati�res ou disciplines. Or, la pens�e scientifique -dont l'apparente �neutralit� est en soi discutable- a �volu� et a cess� de caresser l'illusion de poss�der des v�rit�s absolues. Sa mise en cause par une vision globale (2)
En fait, ni la science, ni l'�ducation n'ont jamais �t� neutres. Par cons�quent, l'�cole ne peut rester � l'�cart des nouveaux courants dans le domaine de la philosophie des sciences et selon lesquels les th�ories scientifiques ne seraient que des mod�les explicatifs partiels et provisoires de certains aspects de la r�alit� dans un contexte historique, social et culturel d�termin�. Selon Montserrat Moreno(1993, 30) �Les th�mes propos�s par la transversalit� m�nagent un trait d'union entre le monde scientifique et le quotidien, � la condition de se donner comme objectifs les th�mes qu'elle propose et, comme moyens, les diff�rentes mati�res qui deviennent ainsi des instruments dont l'utilisation et la ma�trise nous m�nent � des r�sultats clairement perceptibles�.
La notion de transversalit� dans certaines r�formes des syst�mes �ducatifs
L'objectif de l'�ducation est de contribuer � d�velopper chez les �l�ves les capacit�s jug�es n�cessaires pour qu'ils puissent s'�manciper en tant que citoyens de pleins droits et de devoirs dans les soci�t� dans lesquelles ils vivent. Des capacit�s qui ne sont pas seulement en rapport avec les connaissances que fournissent les diff�rentes mati�res et disciplines, mais aussi avec un certain nombre de questions transcendantes d'aujourd'hui et pour lesquelles la soci�t� demande une attention particuli�re. L'�ducation, par cons�quent, doit permettre aux �l�ves de comprendre ces probl�mes cruciaux -dont la communaut� internationale se fait l'�cho- et de porter un jugement critique � leur �gard, tout en les rendant capables d'adopter des attitudes et des comportements fond�s sur des valeurs assum�es de fa�on rationnelle, libre et responsable. C'est cette r�flexion qui a entra�n� de nombreux pays � entreprendre des r�formes du syst�me �ducatif. Celles-ci participent sensiblement � la m�me repr�sentation du curriculum o� le concept de transversalit� constitue un des �l�ments de base. Ce concept introduit des aspects nouveaux dans les programmes et, surtout, reconstruit et reformule ceux qui existaient d�j� et cela, d'un point de vue interdisciplinaire et int�grateur.
En Espagne
Un des aspects les plus novateurs de l'actuelle r�forme du syst�me �ducatif espagnol (3) consiste en la promotion d'une formation int�grale pour l'ensemble des �l�ves qui tient compte, de fa�on harmonieuse, des aspects intellectuel et moral, tout en favorisant le d�veloppement de la personnalit� des �l�ves dans le contexte social dans lequel ils vivent. C'est ce qui transpara�t dans la Loi organique du droit � l'�ducation (LODE) du 3 juillet 1985, ainsi que dans la Loi organique d'am�nagement g�n�ral du syst�me �ducatif (LOGSE) du 3 octobre 1990. Ces deux lois ont pour but, entre autres: a) la formation dans le respect des droits et des libert�s fondamentales, ainsi que dans l'exercice de la tol�rance et de la libert� selon les principes d�mocratiques de vie en commun; b) la formation pour la paix, la coop�ration et la solidarit� entre les peuples.
La r�forme espagnole attribue deux fonctions � l'�cole: a) une fonction sociale (l'�cole fait partie d'une soci�t� d�termin�e et �duque pour cette soci�t�-l�l); b) une fonction lib�ratrice (l'�ducation participe � la formation de citoyens qui seront capables de modifier les relations sociales existantes). Dans la proposition espagnole relative au curriculum on entend par �contenus scolaires� les programmes d'�tude habituels, c'est � dire des �contenus conceptuels�, mais aussi d'autres aspects qui ne figuraient pas dans les programmes ant�rieurs et qui ne sont pas pour autant moins importants, notamment des �contenus� qui sont en rapport avec les m�thodes, les normes, les valeurs et les attitudes.
Cette tendance tr�s claire de la r�forme � humaniser l'�cole se concr�tise dans l'actuelle conception du curriculum (Dise�o curricular) sous une triple dimension: des contenus relatifs aux attitudes pour chaque �aire� du curriculum, quelques mati�res optionnelles et les parcours et th�mes transversaux. Ces derniers renvoient � l'ensemble des �programmes �ducatifs de grande valeur qui r�pondent � un vrai projet de soci�t� et d'�ducation, et qui, par cons�quent, sont pleinement justifi�s dans le cadre social dans lequel doit se d�velopper l'�ducation�, et ils s'int�ressent aux �aspects particuli�rement importants pour le d�veloppement de la soci�t�, notamment la consommation, l'�galit�, la paix, l'environnement, la sant�, ...�(DCB, 1989). Cette approche englobe l'�ducation morale et civique, l'�ducation � la paix, l'�ducation pour l'�galit� des chances des deux sexes, l'�ducation � la sant�, l'�ducation sexuelle, l'�ducation � l'environnement, l'�ducation du consommateur et l'�ducation pi�tonni�re. Il convient, par ailleurs, de souligner que certaines Communaut�s Autonomes utilisent leur grande marge de manoeuvre d�cisionnelle en �ducation pour ajouter d'autres th�mes transversaux ou pour les orienter d'un point de vue international, comme c'est le cas en Andalousie dans le cadre des D�crets sur l'enseignement pr�scolaire, primaire et secondaire.
Cette conception humaniste du nouveau curriculum, qui introduit des probl�mes sociaux � travers les th�mes transversaux suppose, dans la pratique, que le syst�me �ducatif, outre sa fonction de formation scientifique, consente � reconna�tre la dimension �thico-morale de l'enseignement. Souvent, ce sont des situations probl�matiques d'un point de vue social qui d�terminent ces th�mes et qui deviennent prioritaires par rapport au pourquoi d'une �ducation con�ue en termes de valeurs et qui vise le d�veloppement int�gral de la personne. D'un autre c�t�, ces th�mes permettent de d�finir l'identit� d'un �tablissement scolaire eu �gard � son projet �ducatif. Et pour que ces th�mes puissent se d�velopper, il faut que l'�cole collabore et soit en relation avec son entourage. Finalement, ces th�mes doivent �tre pr�sents dans l'ensemble du processus �ducatif. De fa�on g�n�rale, ils pr�sentent les caract�ristiques suivantes:
� la plupart des th�mes transversaux traitent de questions qui touchent diff�rentes mati�res et sont compl�mentaires l'un � l'autre;
� ces th�mes doivent faire partie des programmes scolaires et tous les enseignants sont invit�s � les prendre en compte;
� parce qu'ils d�bordent le cadre strict de l'enseignement proprement dit, ils doivent toucher l'ensemble des activit� de l'�tablissement;
� par d�finition, ils ouvrent la voie � de nouveaux types d'enseignement et doivent �tre constamment renouvel�s, en raison m�me de leur caract�re dynamique;
� entre eux, ils s'inscrivent dans un processus interactif;
� en toute logique, il faut en tenir compte tout au long du continuum de la pratique �ducative, dans chacun des programmes d'�tudes, dans la conception du projet �ducatif de l'�tablissement, dans le travail quotidien en classe et � tous les ordres d'enseignement.
En France et au Qu�bec
Dans le syst�me fran�ais, les comp�tences transversales concernent les domaines du d�veloppement d'attitudes, de la construction et de la ma�trise de concepts fondamentaux et la capacit� de recourir � de bonnes m�thodes de travail. Les attitudes dont il est question sont celles qui aident au d�veloppement de la personnalit�, � l'acquisition de l'autonomie et � l'apprentissage de la vie sociale, comme la responsabilit�, le respect des r�gles, la tol�rance, la coop�ration, l'accueil, la sensibilit� esth�tique, entre autres. Les comp�tences qui servent � construire des concepts fondamentaux, tels ceux du temps et de l'espace, impliquent le fait qu'elles doivent �tre pr�sentes dans toutes les activit�s de l'�cole. Enfin, en ce qui a trait aux comp�tences m�thodologiques, il faut signaler la culture de la m�moire, l'acquisition de m�thodes de travail et et le traitement de l'information.
Le rapport des experts qui ont �labor� le cadre de la r�forme du curriculum qu�b�cois montre un lien de parent� de pens�e avec l'approche fran�aise. La transversalit� est �galement pr�sent�e comme un ensemble de comp�tences en rapport avec des attitudes et des valeurs. C'est une r�ponse au reproche que l'on fait � l'�cole de �se concentrer trop exclusivement sur la transmission des savoirs disciplinaires, et d'oublier par le fait m�me des approches transversales qui �doivent �tre pr�sentes dans toutes les activit�s de l'�cole, disciplinaires ou non disciplinaires, et qu'elles doivent �tre promues par tout le personnel de l'�cole. Elles ne peuvent �tre laiss�es � la discr�tion de chaque �ducateur, puisque, � notre avis, elles font partie des apprentissages essentiels et donc du bagage de formation offert � tout jeune par l'�cole� (R�affirmer l'�cole, 1997, 32). Le d�veloppement de ces comp�tences transversales �doit se faire � travers les apprentissages des diff�rentes mati�res, et que ce d�veloppement est l'affaire de tous, de tous les enseignants et enseignantes, mais aussi de l'�cole tout enti�re, et qu'il peut inspirer le projet �ducatif et la mise en place d'activit�s extrascolaires� (p. 55). Ces comp�tences se d�composent de la mani�re suivante: 1) intellectuelles; 2) m�thodologiques; 3) de socialisation; 4) linguistiques. Toutes quatre renvoient � l'ensemble des activit�s d'enseignement, aux services compl�mentaires et aux activit�s parascolaires. Elles permettent �galement d'aborder des th�mes dont l'�cole d'aujourd'hui ne peut faire l'�conomie: �ducation � la consommation, �ducation � la sant�, �ducation relative � l'environnement, �ducation � la citoyennet�, �ducation aux m�dias, information scolaire et professionnelle, �ducation interculturelle, compr�hension internationale, nouvelles technologies de l'information et des communications.
Ind�pendamment des controverses ou des d�bats que peut soulever le choix de classification des comp�tences ainsi que les difficult�s et obstacles que toute r�forme entra�ne, il est int�ressant de faire observer que la transversalit�, telle que pr�sent�e dans les r�formes fran�aise et qu�b�coise, renvoie � la dynamique de l'apprentissage et s'inscrit dans l'ensemble du processus �ducatif.
Les contenus transversaux dans la r�forme argentine
En Argentine (4), par exemple, l'Accord Marco, num�ro 8, d�finit comme transversaux �tous les programmes qui contiennent des demandes et des probl�matiques sociales, communautaires et/ou de travail qui soient en rapport avec des sujets, des m�thodes et/ou des attitudes d'int�r�t g�n�ral. Leur traitement exige l'apport de diff�rentes disciplines et d'une logique en spirale, �tant donn� qu'ils peuvent �tre abord�s � diff�rents niveaux de complexit� et d'approfondissement, selon les connaissances pr�alables, les centres d'int�r�ts et autres questions que ne peuvent �tre pr�cis�es qu'en fonction de chaque �tablissement d'enseignement�. Dans ce m�me Accord, on ajoute que �les contenus transversaux sont clairement sp�cifi�s dans le �Dise�o Curricular�, m�me si le travail se d�roule ensuite selon des horaires pr�vus pour des ateliers interdisciplinaires ou autres genres d'activit�s, ou bien � travers des projets sp�ciaux�.
Le pourquoi de ces contenus transversaux est expliqu� dans la Loi f�d�rale de l'�ducation (Loi 24.195); l'article 6 de cette loi concerne particuli�rement la demande personnelle et sociale d'�ducation: �Le syst�me �ducatif visera la formation int�grale et permanente de l'homme et de la femme avec une vocation nationale, une projection r�gionale et continentale et une vision universelle, pour qu'ils se r�alisent pleinement dans les domaines culturel, social, esth�tique, �thique et religieux, selon leurs capacit�s et guid�s par les valeurs, telles que la vie, la libert�, le bien, la v�rit�, la paix, la solidarit�, la tol�rance et la justice. Ils seront capables d'�laborer leur propre projet de vie. Ils seront des citoyens responsables, protagonistes critiques, cr�ateurs et agent de changement, � travers l'amour, la connaissance et le travail. Ils deviendront des d�fenseurs des institutions d�mocratiques et de l'environnement�. Les valeurs telles que la vie en commun, la solidarit�, la libert�, l'amour, le respect de la vie, le respect des diff�rences, la paix, la justice, doivent �tre encourag�es � tout moment dans la vie quotidienne de l'�cole � travers les diff�rents programmes et activit�s propos�s par le nouveau curriculum. Bien que cela fasse d�j� syst�matiquement partie du programme de formation en �thique et en mati�re de citoyennet�, d'autres domaines de travail apportent �galement de nouvelles exp�riences qui favorisent l'apprentissage de ces valeurs. Selon les principes et crit�res de l'�ducation cit�s dans l'article 5 de la Loi f�d�rale N� 24.195, trois axes sont propos�s: 1) la citoyennet�; 2) la sant�; 3) l'environnement. � l'int�rieur de ces axes, on peut inclure d'autres sujets, tels que la d�mocratie, la paix, la non-discrimination, la consommation, le travail, l'�ducation sexuelle, etc.
La r�forme chilienne et les objectifs transversaux fondamentaux
Les objectifs transversaux fondamentaux sont expos�s dans la Loi organique constitutionnelle sur l'enseignement (LOCE), promulgu�e en 1990, et s'inscrivent dans le cadre des orientations relatives � une formation g�n�rale de qualit� pour tous, �nonc�es par la Commission nationale pour la modernisation de l'�ducation (5). Celle-ci demande, entre autres, que l'enseignement secondaire (Educaci�n Media) soit orient� principalement vers �la formation de la personnalit� en termes d'attitudes et de valeurs�.
Les objectifs transversaux fondamentaux contribuent de fa�on significative, � travers tous les secteurs que comprend le curriculum, au d�veloppement de la pens�e cr�atrice et critique, � la formation �thique et � l'�ducation aux valeurs, au renforcement du processus de d�veloppement et d'auto-affirmation personnelle cependant qu'ils insistent sur la mani�re dont une personne �tablit des liens avec d'autres �tres humains et le monde.
Les objectifs transversaux fondamentaux propos�s pour l'enseignement secondaire, ainsi que ceux formul�s pour l'enseignement primaire (Educaci�n B�sica, D�cret Supr�me, N�40) renvoient aux objectifs g�n�raux de l'�ducation, c'est-�-dire aux connaissances, facult�s, attitudes, valeurs et comportements que l'on veut que les �l�ves d�veloppent d'un point de vue personnel, intellectuel, moral et social. Il s'agit d'objectifs formul�s dans le curriculum et qui s'adaptent, d'un point de vue pratique, aux caract�ristiques de l'�l�ve pour chaque niveau d'�tudes. D'un autre c�t�, ils renforcent les objectifs de formation g�n�rale et commune du syst�me �ducatif; ils mettent �galement en lien les diff�rentes composantes disciplinaires du curriculum et tiennent compte des caract�ristiques propres � la jeunesse. Ils introduisent aussi, dans l'enseignement secondaire, un champs sp�cifique qui couvre les technologies informatiques.
Bien que ce soit le Minist�re de l'�ducation qui, � l'�chelle nationale, d�termine les objectifs et les contenus minima des programmes d'�tudes obligatoires, les diff�rents �tablissements scolaires ont la libert� de d�finir leurs propres projets et programmes �ducatifs locaux. Les objectifs transversaux fondamentaux se concr�tisent, pour l'enseignement obligatoire et secondaire, aussi bien dans les domaines du d�veloppement personnel que dans celui de l'�thique dans les cr�neaux suivants: � le projet �ducatif de chaque �tablissement; � les objectifs fondamentaux et programmes minima du curriculum; � la pratique de l'enseignement; � l'organisation scolaire et les relations humaines; � la qualit� de la vie scolaire en g�n�ral; � les activit�s sp�ciales; � la discipline et l'exemple quotidien que donnent les enseignants, la direction de l'�tablissement et le personnel de l'administration.
Transversalit� et droits de l'homme
Le concept de transversalit� pr�sente les caract�ristiques suivantes: � il t�moigne d'une pr�occupation pour les probl�mes sociaux; � il �tablit un lien entre l'�cole et la vie; � il pose l'�ducation aux valeurs en termes de d�fi; � il d�veloppe une vision sociale critique (Rafael Yus, 1997, 100-106); � il correspond � un nouveau paradigme �ducatif (Rodr�guez Rojo, 1995); � il repense le discours sur la connaissance globale et interdisciplinaire, ainsi que sur l'�ducation �thico-morale (Carbonell, 1991,8); � il propose un nouveau point de vue face aux diff�rentes disciplines et mati�res du curriculum. Dans cet esprit, la tranversalit� est, sans aucun doute, un des concepts les plus novateurs des r�formes actuelles des syst�mes �ducatifs. Elle repr�sente aussi l'�l�ment de base de ce que l'on appelle l'��ducation globale�, qui se traduit par l'int�r�t particulier que l'on pr�te � la �globalisation� de la culture, � l'�ducation int�grale de la personne, � l'organisation d�mocratique de l'�cole et � la prise en compte des probl�mes sociaux et environnementaux dans l'enseignement(Yus, 158).
Par ailleurs, les nouveaux contenus de programmes, objectifs ou th�mes propos�s semblent traduire la volont� d'inscrire le curriculum dans l'esprit de la D�claration universelle des droits de l'homme. �tant donn� que l'objectif essentiel de l'�ducation est le d�veloppement int�gral de la personne, les nouvelles politiques �ducatives ne peuvent pas ignorer les valeurs concernant les droits de l'homme et doivent, en cons�quence, les refl�ter dans leur globalit�. Et ceci pour plusieurs raisons. La premi�re, c'est que les droits de l'homme repr�sentent une ��thique du consensus� qui g�re la vie commune entre les personnes, qu'elles soient d'une m�me culture ou de cultures diff�rentes. C'est pour cela que les droits de l'homme doivent faire partie du monde de l'�ducation, puisque ce sont des �l�ments de base qui permettent la connaissance de l'apprentissage social. Deuxi�mement, les droits de l'homme sont la base d'une culture d�mocratique fond�e sur trois valeurs �thiques essentielles: la libert�, le d�bat -ou dialogue-, et la participation. Troisi�mement, les droits de l'homme sont les principes de base qui doivent orienter le curriculum, la pratique p�dagogique et l'organisation scolaire. Et, en dernier lieu, comme je l'ai d�j� soutenu dans d'autres ouvrages (6), les droits de l'homme sont des �l�ments qui font partie de l'�ducation au sens large et de l'�ducation � la paix en particulier. Ils peuvent donc �tre non seulement les guides qui nous permettent de prendre la mesure des probl�mes mondiaux � travers les th�mes transversaux, mais aussi un moyen d'utiliser les connaissances scientifiques et technologiques dans une perspective nouvelle.
Conclusion
Nous pouvons dire que les droits de l'homme sont la base d'une vie en commun et qu'on doit en tenir compte pour l'�ducation morale, sans oublier qu'ils n'ont pas uniquement une dimension �thique, mais aussi philosophique, sociale et juridique.
Il faut ainsi accepter la tension que la transversalit� provoque dans les syst�mes �ducatifs, aussi bien dans la m�thodologie que dans les programmes. Il faut comprendre cette tension en tant que dynamique positive qui permet aux �l�ves de porter un jugement sur l'organisation de la soci�t�, de r�fl�chir sur les structures qui favorisent l'�galit� dans les relations sociales et de construire l'avenir du monde.
(1). Voir l'analyse de Jean H�naire: �L'�cole du XXI�me si�cle: Nouvelles politiques �ducatives: quelques enjeux pour la d�mocratie�, in: Les dossiers du CIFEDHOP, Gen�ve, 1997. En compl�ment de lecture, nous renvoyons le lecteur au rapport publi� sous la direction de Jacques Delors(1996) et intitul�: L'�ducation, un tr�sor est cach� dedans. Santillana, Madrid: Unesco. Retour au texte
(2). L'ouvrage rassemble les interventions du Colloque de Tokyo(1996) . Il est publi� sous le titre de La Mutation du Futur. Paris: Albin Michel. Retour au texte
(3). Pour une meilleure compr�hension des th�mes transversaux: Ministerio de Educaci�n y Ciencia(1993): Temas Transversales y Desarrollo Curricular. MEC, Madrid; Mar�a Victoria Reyzabal(1995). Les axes transversaux, apprentissage pour la vie, Madrid:Escuela Espa�ola; Rafael Yus(1996). Th�mes transversaux: vers une nouvelle �cole. Barcelone: Editions Grao; AA.VV.(1997). Education aux valeurs et transversales du curriculum. Almer�a: CEP. Retour au texte
(4). Sur la r�forme argentine, voir: Autour de la transversalit� des contenus, un texte pr�par� par l'�quipe de Direction g�n�rale de la recherche et du d�veloppement �ducatif du Minist�re de la Culture et de l'�ducation, pr�sent� dans le cadre du VIe S�minaire f�d�ral de coop�ration pour l'�laboration de �Dise�os Curriculares Compatibles�, Chapadmala, octobre 1997. Voir aussi: Contenus de base communs pour l'�ducacion, Minist�re de la Culture et de l'�ducation; Daniel L�pez. Formation �thique et de la citoyennet�, La Obra, N� 8, Ao�t 1995, Buenos Aires. Retour au texte
(5). Voir deux publications du Minist�re de l'�ducation: Programmes des �tudes de premi�re et deuxi�me ann�es de l'enseignement primaire.. Santiago de Chile, 1996;Objectifs fondamentaux et contenus minima obligatoires de l'�ducation secondaire, consultation nationale sur le nouveau curriculum. Santiago de Chile, 1997. Retour au texte
(6). Voir: Tuvilla, Jos�.(1996). Pour une approche globale des valeurs en cause: droits de l'homme et �ducation � la paix.Th�matique, N� 4, 101-117, Gen�ve: Cifedhop. Quelques autres ouvrages portant sur l'�ducation globale, l'�ducation � la paix et aux droits de l'homme et les comp�tences transversales: Droits de l'homme: proposition d'�ducation pour la paix fond�e sur les droits de l'homme et des enfants (1993). S�ville: Consejer�a de Educaci�n; �duquer aux droits de l'homme(1995).Madrid:CCS; �ducation pour la paix et les droits de l'homme. Proposition de curriculum(1997). S�ville:Consejer�a de Educaci�n y Ciencia; L'�ducation � vocation internationale. Vers une perspective globale de l'�ducation aux droits de l'homme et � la paix, in: Education aux valeurs et th�mes ransversaux du curriculum. Almer�a: Centre des enseignants. Retour au texte
Camps, V. (1993). Les valeurs de l'�ducation. Madrid: �ditions Alauda/Anaya.
Carbonell, J.(1994). L'invention du classique. Cahiers de P�dagogie, n�227, juillet/ao�t, Barcelone.
DBC.(1989). Dise�o Curricular Base. Madrid: Minist�re de l'�ducation.
Gouvernement du Qu�bec.(1997). R�affirmer l'�cole. Rapport du groupe de travail sur la r�forme du curriculum. Qu�bec: Minist�re de l'�ducation.
Habermas, J.(1986). Morale et communication. Paris:Cerf.
Moreno, M.(1993). Les th�mes transversaux. Un enseignement qui regarde de l'avant. In: Les th�mes transversaux: cl�s pour la formation int�grale. Madrid: �ditions Santillana.
Rodriguez, R.M.(1995). L'�ducation pour la paix et les relations interculturelles comme th�me transversal.. Barcelone: �ditions Oikos-Tau.
Stenhouse, I. (1997). Culture et Education. S�ville: MCFP.
Yus Ramos, R. (1997). Vers une �ducation globale � partir de la transversalit�. Madrid:Alauda/Anaya.
� CIFEDHOP 2008