Apprendre � �vivre ensemble�, c�est apprendre � entrer dans des pratiques de coop�ration avec autrui, et � d�velopper des sentiments de sympathie � son �gard, - tout autrui avec qui nous partageons notre pr�sent. C�est aussi apprendre � s�engager � ses c�t�s.

L��cole, certes, n�est pas la seule institution � devoir transmettre ces apprentissages. Mais, dans nos soci�t�s modernes, il est vrai qu�elle a en propre le mandat de les assurer. Car l��cole est tenue pour la matrice de la soci�t� civile et politique, elle est charg�e d�assurer � la fois la continuit� de la soci�t� et son renouveau.

Comment un enseignant peut-il amener ses �l�ves � ces apprentissages? Les participants et les participantes � cette session internationale sont si divers, ils appartiennent � des syst�mes �ducatifs si diff�renci�s, et sont situ�s dans des contextes politiques et sociaux si contrast�s, qu�il est impossible de r�pondre � ces questions avec la pr�cision souhaitable. � d�faut, nous essaierons au moins de cerner des principes et des voies d�action.

Pour restreindre l��ventail des situations � prendre en compte, nous adopterons une hypoth�se g�n�rale qui nous para�t correspondre � la dynamique de cette session. Nous supposerons que nous nous adressons � un ma�tre juste, c�est-�-dire anim� par les principes de justice et souscrivant aux normes qui sont stipul�es par les grandes d�clarations internationales des droits de l�homme, mais qui exerce son m�tier dans un �tablissement scolaire o� tout le monde n�est pas forc�ment anim� par ces principes et qui, enfin, vit dans une soci�t� qui n�est pas forc�ment d�mocratique. Comment garder le cap dans ces conditions difficiles?

On peut envisager la question de l�apprentissage du �vivre ensemble� de trois points de vue. D�crivons-les rapidement, avant de commenter leurs int�r�ts et leurs limites.

On peut consid�rer que l�apprentissage du �vivre-ensemble� se fait � l��cole pour plus tard, quand l��l�ve devenu grand entrera dans la vie adulte et devra se conduire en �tre autonome et responsable, acteur de sa soci�t�.

Autrement dit, l��l�ve est consid�r� dans cette perspective comme �pas encore� autonome, �pas encore� responsable de ses actes. C�est un adulte en devenir. Il le deviendra progressivement, en parcourant les degr�s de l��ducation fondamentale. Toutes les mati�res d�enseignement concourent � cette formation progressive. Certaines plus que d�autres:

- l�instruction civique, qui donne une connaissance des institutions, ainsi que des instruments nationaux et internationaux de d�fense des droits de l�homme;

- la litt�rature, qui peint des situations subjectives plus ou moins �loign�es et permet de r�fl�chir � d�autres mod�les d�humanit�;

- l�histoire, dont le sociologue fran�ais Emile Durkheim disait qu�elle �tait une �cole de formation morale et politique, en raison de la diversit� et de la complexit� des situations qu�elle �voque, - situations o� l�on voit tou-jours les d�terminismes se combiner avec la libert�.

C�est l� une repr�sentation classique de la formation scolaire. Elle insiste sur l�enrichissement des connaissances et l��ducation du caract�re par des exemples ou par l�analyse.

En ce qui concerne la relation p�dagogique, elle n�est pas pens�e comme probl�matique. On attend de l��l�ve qu�il adopte la conduite qui convient: concentration volontaire, docilit� � l��gard des r�gles fix�es par l��cole et sp�cifi�es par l�enseignant.

Cette perspective ne nie pas que l��l�ve ne soit pas encore un adulte: il ne l�est pas juridiquement, quoique certains grands �l�ves puissent l��tre. Mais elle consid�re qu�� son niveau, l��l�ve est une personne - un acteur de l��cole et un agent moral (capable de juger du bien et du mal). Non seulement cet �l�ve est titulaire de droits (m�me un nourris-son l�est), mais il peut assumer des responsabilit�s. Et, ajoute cette perspective, il est bon que l��ducation scolaire sollicite cette capacit�, car ce faisant, elle aide l��l�ve � la d�velopper. Un �l�ve qui a des connaissances sur les syst�mes politiques et le vivre-ensemble n�aura pas forc�ment d�velopp� de dispositions � les mettre en �uvre. Or, c�est crucial au bout du compte.

Une perspective �non-gradualiste� se pr�occupera donc d�exercer au pr�sent les attitudes et fa�ons d��tre ensemble qui sont � la base du �vivre-ensemble�. Quelles sont-elles? Ce sont, par d�finition, toutes celles qui soutiennent la coop�ration.

Une soci�t�, dit le philosophe am�ricain John Rawls (et il s�inscrit l� dans une longue tradition de philosophie politique), est "un syst�me de coop�ration sociale �quitable entre des personnes libres et �gales". Cette d�finition repose sur une intuition fondamentale qui associe �galit� et exp�rience de la r�ciprocit�, libert� et �faire-avec�. Toutes proportions gard�es, une classe, une �cole, peuvent �tre pens�es en ces termes. Plus ais�ment, m�me, qu�une soci�t� �tendue!

Parmi les habilet�s et comp�tences � d�velopper, notons: celles qui consistent � d�fendre son point de vue par la parole en des termes courtois, � argumenter une demande ou une plainte; l�empathie et la capacit� � se placer du point de vue de l�autre; l�art de trouver des compromis acceptables et bons du point de vue de leurs effets; la capacit� � s�engager dans une responsabilit� et � rendre compte de ce qu�on en a fait; la capacit� � faire des propositions pour r�soudre un probl�me qui se pose dans la classe ou dans l��cole; la capacit� � s�interposer dans un conflit, etc. La liste des habilet�s et comp�tences utiles au �vivre-ensemble� est infinie.

Les dispositifs (c�est-�-dire les agencements de r�gles) qui permettent d�exercer ces habilet�s et ces comp�tences directement � l�occasion d�activit�s scolaires, sont tr�s nombreux �galement. Ils d�pendent de l�ampleur que l�enseignant peut ou veut donner au travail de ces objectifs dans sa p�dagogie. Citons par exemple:

- des dispositifs qui veulent tirer parti de la coop�ration entre �l�ves et des conflits de points de vue pour favoriser les apprentissages cognitifs: ce sont les travaux en �quipe avec une distribution plus ou moins contrainte des r�les, ou ce que les Am�ricains ont nomm� r�cemment �cooperative learning�;

- l�am�nagement de temps sp�ciaux (une heure hebdomadaire, par exemple) pour r�soudre des dilemmes qui se posent aux �l�ves. Par d�finition, des dilemmes n�ont pas de solution �vidente, ils opposent des points de vue dont chacun est bien fond�. Il est int�ressant d�amener les �l�ves � en d�battre, � pond�rer leurs positions initales, � reformuler celles des autres, etc.;

- le traitement coop�ratif des conflits, par le concours d��l�ves m�diateurs, d�sign�s avec l�assentiment de tous et form�s sp�cialement pour s�interposer dans les bagarres; ou par l�institution d�une sorte de r�union de classe (�conseil coop�ratif�) o� les probl�mes de discipline et de violence sont �voqu�s, et les sanctions d�cid�es. Ce type de conseil peut se tenir aussi � l��chelle d�un �tablissement. Il pr�sente l�avantage d��viter aux enseignants d��tre toujours juges et parties dans les conflits scolaires;

- le traitement coop�ratif des projets de classe, gr�ce � une distribution des responsabilit�s parmi les �l�ves, avec des r�unions de r�gulation.

Une exp�rience d�mocratique fondamentale est celle par laquelle un groupe d��l�ves s�entend sur les r�gles qu�il va appliquer pour r�gir sa vie collective dans la classe, ou � l��cole. Bien �videmment, tout n�est pas n�gociable. Il est clair que la loi nationale, pour ne parler que d�elle, s�impose � tous, il serait irresponsable pour un ensei-gnant de laisser des �l�ves �d�cider� coop�rativement de r�gles de vie qui la violeraient. Mais, pour des �l�ves, d�cider ensemble des r�gles de vie, dans des limites et selon des modalit�s dont l�enseignant est le garant, c�est faire l�exp�rience fondatrice de la libert� r�ciproque,
- c�est-�-dire d�une libert� qui oblige �galement chacun vis-�-vis d�autrui.

Beaucoup a �t� �crit sur les techniques qui peuvent mettre en �uvre ces id�es. Certains syst�mes �ducatifs les promeuvent officiellement. Plus souvent, elles sont tol�r�es, � mesure m�me de leur efficacit� dans des situations difficiles. Pour des propositions pratiques pour int�grer et prolonger dans une p�dagogie coh�rente l�ensemble des pro-positions du type de celles que nous venons d��voquer, le mieux est de s�inscrire dans un r�seau d�entr�aide. On peut aussi se reporter aux publications de l��cole moderne, association transnationale (Europe du Sud, Europe de l�Est, Afrique) de p�dagogues qui poursuivent dans la voie ouverte par le p�dagogue C�lestin Freinet.

Cette troisi�me perspective concerne l�association des familles et autres partenaires, par exemple les associations, � l��cole.

En effet, l��cole n�est pas seulement une matrice pour le vivre-ensemble entre adultes de demain (premi�re pers-pective) et un espace de vivre-ensemble au pr�sent entre �l�ves et enseignants (deuxi�me perspective), elle est aussi, au pr�sent encore, un espace de transactions entre enseignants et parents ou autres partenaires de l��cole, et plus largement avec l�environnement social. Les parents ont ou non l�occasion de rencontres informelles avec les enseignants, ils viennent ou ne viennent pas � des invitations, � des convocations, ils peuvent ou non discuter des d�cisions concernant la scolarit� de leurs enfants, ils peuvent ou non faire des suggestions pour soutenir l��cole, ils sont ou non partie prenante des d�cisions que prend l��cole, etc.

Les situations � cet �gard sont contrast�es selon les syst�mes institutionnels et les lieux. N�anmoins, en toute logique, la consid�ration que les �coles accordent aux parents n�est pas ind�pendante de celle qu�elles accordent � leurs �l�ves, et r�ciproquement. De plus, ces facteurs psycho-sociaux semblent associ�s aux r�sultats scolaires, bien qu�il soit impossible cependant d��tablir une relation causale.

Ainsi, des �tudes extensives men�es au cours des ann�es quatre-vingt dans les �coles de Londres-centre �tablissent un lien entre l�efficacit� dans les apprentissages, l�organisation, le climat scolaire interne et les relations avec les parents. Il n�y a pas d��cole qui aurait une bonne efficacit� dans un environnement difficile, en stigmatisant cet environnement. Les �coles � recrutement populaire qui s�av�rent les plus �efficaces� sont aussi des �coles qui ont un bon climat et entretiennent de bonnes relations avec les parents. En revanche, une ouverture aux parents ne suffit pas � garantir l�efficacit�. Enfin, on conna�t beaucoup de cas o� les indicateurs d�efficacit�, de climat interne et de relations communautaires sont semblablement d�grad�s.

La notion de �communaut� �ducative�, qui est l�gale en France par exemple, exprime l�id�e d�une solidarit� orga-nique des �partenaires� de l��cole, au premier rang des-quels les parents, avec les enseignants et autres personnels de l��cole, autour de l��l�ve. Toutefois, cette notion est res-t�e largement th�orique. Les rapports entre parents et enseignants demeurent empreints de paternalisme et les droits de parole des parents dans l��cole fran�aise sont s�v�rement limit�s.

Il semblerait que l�on puisse g�n�raliser: le mode d�association des parents � l��cole oscille n�cessairement entre communaut� �ducative et paternalisme (ou hostilit�). La relation paternaliste va souvent de pair avec la premi�re conception �voqu�e ci-dessus, celle de l�apprentissage �pour plus tard�, via la fermeture de l��cole au milieu. Quant � la relation �galitaire finalis�e qu�appelle l�id�e de communaut� �ducative, elle implique une reconnaissance de la dignit� et de la capacit� des personnes, m�me si celles-ci sont socialement d�munies. Cette vis�e s�accorde avec l�attribution de ces m�mes traits aux �l�ves, - comme dans la deuxi�me conception �voqu�e plus haut.

Chacune des deux perspectives �nonc�es offre des avan-tages et des inconv�nients pour l�accueil des �l�ves dans des contextes de diff�renciation socio-ethnique.

Selon cette perspective, rappelons-le, l��l�ve n�est consid�r� comme titulaire de droits - typiquement - qu�en tant que destinataire d�un enseignement, et il a les obligations corr�latives; il n�est pas consid�r� comme ayant une existence et des capacit�s sociales, et des droits et obligations � cet �gard. Ces enjeux sont repouss�s � plus tard, ou ailleurs. Dans l�espace scolaire, les questions d�appartenance socio-ethnique ne sont g�n�ralement pas au programme et l�on fait comme si les conflits qu�elles peuvent induire dans la soci�t� �taient suspendus. L�enseignement se focalise sur des contenus �num�r�s, et ne prend pas en compte ordinairement les dispositions morales et sociales qui servent de base au �vivre-ensemble�.

D�abord, on manque une ressource de l��ducation. Les conflits de points de vue, les discussions qu�engendrent les divergences, sont une ressource pr�cieuse pour ouvrir les esprits, �clairer le jugement, acc�der � l�esprit critique et au raisonnement personnel, traits qui sont g�n�ralement consid�r�s comme les ressorts de la raison �raisonnable� des adultes. Ils sont d�autant plus cruciaux lorsque la soci�t� est le si�ge de clivages graves, qui laissent les �l�ves en proie � des pr�jug�s et st�r�otypes contradic-toires du monde ambiant.

De plus, on manque un probl�me. L�enseignement dispens� selon cette perspective ignore ce que les sociologues anglais de l��ducation ont appel�, dans les ann�es soixante- dix, le �curriculum cach�, c�est-�-dire tous les apprentissages que r�alise l��l�ve presque n�cessairement, mais sans que les ma�tres le veuillent et m�me � l�encontre de ce qu�ils d�sirent. Ainsi, ils apprennent � dissimuler (leur ignorance), � flatter les manies des ma�tres pour se faire bien voir, � rivaliser avec leurs pairs, � m�priser les faibles ou � se moquer d�eux par dessous, etc. L��galit� formelle, qui est de rigueur dans l�enseignement, masque donc un ensemble de processus sociaux qui se nourrissent des formes scolaires elles-m�mes. Parmi les effets latents les plus fr�quents, le ph�nom�ne du �bouc �missaire� (par lequel un �l�ve ou quelques uns deviennent les victimes de certains autres, qui se prot�gent en faisant jouer parfois f�rocement la loi du silence); et encore le manque de bienveillance vis-�-vis des enseignants, voire le d�veloppe-ment d�une contre-identification aux ma�tres. Les clivages socio-ethniques interf�rent toujours avec ces processus, de fa�on variable.

Autre inconv�nient, on suscite des probl�mes. Contre-identification aux ma�tres et curriculum cach�, lorsqu�ils ne sont pas g�r�s (ce qui est souvent le cas), finissent par donner corps � une contre-culture scolaire qui s�exprime � la pr�-adolescence en actes d�insolence vis-�-vis des personnes, d�gradation des lieux et des mat�riels, violences diverses. Et ce d�autant mieux que les �l�ves vivent parfois hors de l��cole des situations qui alimentent le ressentiment. Ces situations sont propices � l�effet boule-de-neige: de m�me qu�une petite boule peut s�agrandir d�mesur�ment en roulant dans la neige, de m�me un �l�ve qui commet une faute mineure va finir par �tre exclu apr�s une s�rie de p�rip�ties o� son cas s�aggrave, tandis qu�il veut garder la face. Faute de volont� de m�diation, rien n�arr�tera le mouvement.

Enfin, cette position favorise la stigmatisation des parents, notamment de ceux qui appartiennent � des groupes minoris�s. Nous ne parlons pas ici de �minorit� constitu�e ou reconnue (il n�en existe pas dans tous les syst�mes politiques), mais du processus universel par lequel des individus ayant une origine �diff�rente� sont rep�r�s dans les transactions sociales et se voient assigner un traitement d�favorable, ce qui peut les amener � tenter de dissimuler leur appartenance ou plus rarement � �retourner leur stigmate� pour s�en faire gloire, comme dit le sociologue am�ricain Erwin Goffman. Les relations de l��cole avec les parents sont fortement marqu�es par un tel processus de �minorisation�, dans certains contextes. L�accusation d�incomp�tence ou de d�sint�r�t, port�e globalement � leur encontre par les agents scolaires, en est alors � la fois l�effet et le symptome. C�est le cas, peut-on penser, pour certains groupes immigr�s en France, - pays qui r�cuse l�id�e de �minorit� au nom de sa doctrine de l�unit� nationale connue sous le nom de �jacobinisme�.

Ceci vient renforcer la fermeture de l��cole � son environnement, fermeture qui est de principe dans cette premi�re conception des responsabilit�s scolaires � l��gard du �vivre-ensemble�. Les �checs scolaires des �l�ves, les actes d�indiscipline, et toutes autres difficult�s dont les ma�tres pourraient se sentir responsables, seront d�autant plus facilement imput�s au milieu de vie. Il ne sera pas rare dans ces conditions de voir le paternalisme se transformer en hostilit� et en m�pris. L�incrimination des parents, r�currente dans les secteurs stigmatis�s par la concentration de populations minoris�es, justifiera ainsi � la fois le non-pouvoir scolaire des parents et la non-imputabilit� des personnels de l��cole.

Pourtant, cette premi�re conception emporte aussi des effets positifs. Rappelons-nous tout ce qu�un enseignement purement d�claratif des droits a apport� comme r�serve de mobilisation dans les pays qui �taient colonis�s.

Or, en r�gle g�n�rale, rien n�interdit au ma�tre d�enseigner les instruments nationaux et internationaux de d�fense des droits de l�homme, sauf � prendre en compte les r�serves pos�es par son pays sur tel ou tel article.

Ce type d�apprentissage permet aux enseignants de progresser de fa�on continue dans leur plan de cours. Il convient aux personnalit�s qui n�aiment pas l�incertitude, ou � ceux qui veulent introduire pour la premi�re fois un enseignement syst�matique des droits de l�homme, en testant sa r�ception par les �l�ves, les coll�gues, la direction et les familles.

En outre, dans les cas (rares) o� ni la population de l��cole ni le milieu de vie des �l�ves ne sont le si�ge de clivages ethno-culturels et de processus de minorisation, ce type d�enseignement permet de faire droit, en classe, � des probl�mes humains qui risqueraient sinon d��tre compl�te-ment n�glig�s.

Ce tableau des avantages et inconv�nients s�inverse dans l�autre perspective.

4.2 La perspective �non-gradualiste�

� CIFEDHOP 2008