I Pr�sentation
II. Principales composantes du droit � l��ducation
III. Quelques r�alit�s probl�matiques
IV. L��ducation, bien commun de l�humanit� ?
V. Conclusion

I. Pr�sentation

La notion de droit � l��ducation en tant que droit international des droits de l�homme (1) appara�t pour la premi�re fois, en 1948, � l�article 26 de la D�claration universelle des droits de l�homme, adopt�e par l�Assembl�e g�n�rale des Nations Unies le 10 d�cembre de la m�me ann�e (2). Ce droit est r�affirm�, en 1960, dans la Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l'enseignement et, en 1966, dans la Recommandation concernant la condition du personnel enseignant.

C�est 18 ans apr�s l�adoption de la DUDH que le contenu du droit � l��ducation est expos� en d�tail dans l�article 13 du Pacte international relatif aux droits �conomiques, sociaux et culturels (3) adopt� et ouvert � la signature, � la ratification et � l'adh�sion par l'Assembl�e g�n�rale des Nations Unies dans sa r�solution 2200 A (XXI) du 16 d�cembre 1966.

Dix autres ann�es s��couleront avant que ce Pacte n�entre en vigueur, le 3 janvier 1976, conform�ment aux dispositions de l'article 27 qui stipule, notamment, que "ledit Pacte entrera en vigueur trois mois apr�s la date du d�p�t par cet Etat de son instrument de ratification ou d'adh�sion."

L�article 26 de la DUDH et l�article 13 du Pacte affirment le droit � l��ducation pour toute personne ind�pendamment de son �ge. La Convention relative aux droits de l�enfant, entr�e en vigueur le 2 septembre 1990, stipule, en son article 28, que les �tats parties reconnaissent le droit sp�cifique de l�enfant � l��ducation (4).

II. Principales composantes du droit � l��ducation

Les travaux du Comit� des droits �conomiques et sociaux de l�ONU en mati�re de droit � Les travaux du Comit� des droits �conomiques et sociaux de l�ONU en mati�re de droit � l��ducation permettent de voir sous quels angles l�organisation cinquantenaire envisage cette question. Ce qui est int�ressant pour nous, c�est d�essayer de comprendre comment ce droit � l��ducation est interpr�t� dans ses multiples dimensions afin de pouvoir par la suite examiner les questions que ces derni�res soul�vent. Pour �tablir sa position en cette mati�re, le Comit� fait appel � des experts dont les contributions alimentent les travaux. C�est dans cette perspective que le Comit� prit connaissance d�un essai de d�finition du droit � l��ducation que l�auteur, Paul Hunt (5), pr�sente ainsi:

"L��ducation est � la fois un droit fondamental en soi et une des clefs de l�exercice des autres droits inh�rents � la personne humaine. En tant que droit qui concourt � l�autonomisation de l�individu, l��ducation est le principal outil qui permet � des adultes et � des enfants �conomiquement et socialement marginalis�s de sortir de la pauvret� et d�obtenir le moyen de participer pleinement � la vie de leur communaut�. L��ducation joue un r�le majeur, qu�il s�agisse de la responsabilisation des femmes, de la protection des enfants contre l�exploitation de leur travail, l�exercice d�un travail dangereux ou l�exploitation sexuelle, de la promotion des droits de l�homme, de la pr�servation de l�environnement ou encore de la ma�trise de l�accroissement de la population. L��ducation est de plus en plus r�put�e �tre un des meilleurs investissements financiers pour les �tats, mais son importance ne tient pas uniquement aux cons�quences qu�elle a sur le plan pratique et aux possibilit�s qu�elle offre. Une t�te bien pleine, un esprit actif [dans la version originelle anglaise, on lit : "A well-stocked and active mind", ce qui �quivaudrait plut�t � dire : "une t�te bien faite"] capable de vagabonder librement est une des joies et des r�compenses de l�existence. "

De cette d�finition se d�gagent des �l�ments de contenus utiles en vue d�identifier les principales composantes du droit � l��ducation. Nous les pr�sentons de la mani�re qui suit.

- Le d�veloppement personnel et social de l�individu

Le droit � l��ducation "concourt � l�autonomisation de l�individu", c�est-�-dire de la personne humaine dans sa singularit�. L��cole, en tant qu�institution sociale, doit en m�me temps "�duquer le sujet" � ses r�les sociaux d�finis � l�aune des droits et des obligations dans une soci�t� d�mocratique. L��panouissement de la personne dans le groupe la compatibilit� des int�r�ts personnels aux exigences de la vie en soci�t�. L�apprentissage des conduites sociales rend possible la construction de la vie collective.

- L�apprentissage scolaire de la d�mocratie

Pour peu qu�elle se d�finisse comme d�mocratique, une soci�t� institue des normes qui prot�gent l�individu, un groupe ou une cat�gorie de personnes de l�arbitraire. Dans cette optique, l��ducation se pr�sente comme un levier d�apprentissage de la d�mocratie et ce, dans au moins deux registres. Le premier concerne la vie de l��cole proprement dite, avec sa capacit� d�instaurer et de cultiver le dialogue, de permettre la prise de parole, d��duquer au sens critique. Le second exprime la volont� d�inscrire dans les contenus de l�enseignement des savoirs et de construire des comp�tences qui pr�parent l�apprenant � s�opposer � l�injustice (discrimination � l��gard des femmes, exploitation des enfants,�) et de cultiver le sens de la responsabilit� sociale (pr�servation de l�environnement,�).

- L��galit� des chances

Paul Hunt �crit que "l��ducation est le principal outil qui permet � des adultes et � des enfants �conomiquement et socialement marginalis�s de sortir de la pauvret� et d�obtenir le moyen de participer pleinement � la vie de leur communaut�." � un premier niveau d�interpr�tation, cette d�finition s�inspire du discours sur l��galit� des chances entendu ici comme une intention visant l�acc�s � tous et � toutes � la scolarisation. Il s�agit d�une �galit� de d�part, c�est-�-dire, � partir de l�inscription � l��cole d�s le plus bas �ge. Elle ne dispose cependant pas des al�as de parcours induits par la disparit� des conditions �conomiques, culturelles et sociales des individus et des cat�gories vuln�rables de personnes (femmes, minorit�s, enfants pauvres,�). Les indicateurs actuellement disponibles sur, entre autres, le taux compar� de pers�v�rance scolaire des filles et des gar�ons est r�v�lateur de la persistance des in�galit�s socio-scolaires selon le sexe. � un deuxi�me niveau d�interpr�tation, la question de l��galit� des chances peut s�inscrire dans le d�bat sur la diff�renciation des parcours de formation et de la qualit� de l�encadrement �ducatif. � cet �gard, les valeurs familiales, la qualit� de la formation des enseignants, les pratiques de gestion et les objectifs des politiques �ducatives sont au nombre des variables qui d�terminent les orientations �ducatives et tracent la port�e et la limite de l�application effective du droit � l��ducation.

- La rentabilit� �conomique

Il est fr�quent de lire que "L��ducation est de plus en plus r�put�e �tre un des meilleurs investissements financiers pour les �tats". � cet �gard, les nouvelles attentes en �ducation sont �maill�es d�appels � la rentabilisation du syst�me et � la meilleure ad�quation possible entre la formation dispens�e et les imp�ratifs de l��conomie. La popularit� grandissante d�une �ducation bas�e sur l�approche par comp�tences, les "bonnes pratiques" et l�innovation en t�moignent dans la mesure o� toutes ces expressions �manent � l�origine du vocabulaire de l�entreprise. Certes, les efforts consentis par des �tats en vue de r�duire l��chec scolaire par des formations professionnelles adapt�es � la demande peuvent �tre per�us comme autant d�efforts pour r�duire l�exclusion sociale et favoriser � la fois le d�veloppement �conomique. Le d�bat reste n�anmoins ouvert pour ce qui est de d�marquer les "fronti�res" d�une professionnalisation de la formation � un autre terme � la mode -avant que celle-ci ne conduise tout simplement � l�instrumentalisation des savoirs scolaires et � la marchandisation de la formation (6).

- La qualit� de l��ducation

Paul Hunt prend le soin d�ajouter que l�importance de l��ducation ne se r�sume pas en la possibilit� de meilleurs investissements financiers pour les �tats ("mais son importance [� l��ducation] ne tient pas uniquement aux cons�quences qu�elle a sur le plan pratique et aux possibilit�s qu�elle offre."). En effet, l�auteur ajoute : "Une t�te bien pleine, un esprit actif capable de vagabonder librement est une des joies et des r�compenses de l�existence." En effet, le droit � l��ducation ne peut se r�sumer � une vision marchande de l�acc�s � la scolarisation. La question qui se pose d�s lors est celle du choix des finalit�s de l��ducation.

III. Quelques r�alit�s probl�matiques

Les quelques �l�ments constitutifs que nous venons d�identifier et de d�crire bri�vement s�apparentent � de grandes positions de principes directeurs �nonc�s dans les politiques �ducatives de nombreux pays. Ils traduisent l��volution de conceptions de l��ducation, mais aussi la pr�sence d�un discours politique emprunt de convictions d�mocratiques. N�anmoins, de nombreux faits document�s montrent que la reconnaissance du droit � l��ducation ne s�accompagne pas toujours, loin de l�, de sa r�alisation. Examinons-en quelques-uns.

- La condition sociale

Dans une Lettre d�information de l�Institut international de planification de l��ducation (IIPE,Unesco), J.C. Tedesco �crit ce qui suit: "Il est reconnu que les conditions de vie des �l�ves ont une incidence d�terminante sur le niveau scolaire. Toutes les conclusions relatives aux connaissances acquises s�accordent sur le fait que les r�sultats scolaires sont d�pendants du statut social et du bien-�tre de la famille. Cependant, les m�mes recherches attirent l�attention sur un autre ph�nom�ne moins apparent � savoir que les changements institutionnels et p�dagogiques sont sans effet sur les r�sultats des �l�ves qui vivent en dessous du seuil de pauvret�." (7) Cette affirmation est corrobor�e par de nombreuses �tudes et travaux de recherche sur la reproduction sociale et les d�terminants sociaux de la culture scolaire. Par ailleurs, l��cole ne peut � elle seule �tre consid�r�e comme l�unique "responsable" de l�abandon et de l��ches scolaires des couches les plus d�favoris�es ; si des mesures d�accueil et de soutien aux enfants pauvres ou issus de minorit�s culturelles vuln�rables favorisent une meilleure int�gration scolaire, elles ne peuvent, en revanche, disposer des difficult�s �prouv�es par les familles, qui d�bordent largement le champ de comp�tence et d�intervention de l�institution scolaire.

- L�in�gal acc�s � l�enseignement

Dans son Projet d�observation g�n�rale concernant l�article 13 du Pacte, Paul Hunt (supra), r�sume ainsi la situation : "Le Comit� n�est pas sans savoir que pour des millions de personnes � travers le monde, l�exercice du droit � l��ducation demeure un objectif lointain qui, de surcro�t, dans de nombreux cas, s��loigne de plus en plus. Le Comit� est par ailleurs conscient des immenses obstacles structurels et autres qui emp�chent l�application int�grale de l�article 13."

Dans son Rapport annuel 1999 consacr� au droit � l��ducation, l�UNICEF rappelle qu�"Un an avant l'an 2000, pr�s d'un milliard d'habitants de la plan�te ne savent ni lire ni m�me �crire leur nom - et encore moins remplir un simple formulaire ou se servir d'un ordinateur. Un milliard de personnes continueront de vivre en plus mauvaise sant� et dans une pauvret� plus d�sesp�r�e encore que la plupart de ceux qui ont appris � lire et � �crire. Ce sont les "analphab�tes fonctionnels", dont le nombre va aujourd'hui croissant." Et les auteurs du rapport d�ajouter : "Garantir le droit � l'�ducation est une question d'�quit�, de justice et d'�conomie." (8)

Selon des donn�es statistiques fournies par l�UNESCO pour l�ann�e 1996, les taux nets d�inscription dans le premier degr� r�v�lent encore une fois le d�calage entre les pays riches et les pays pauvres. Alors que ces taux atteignent pratiquement les 100% au sein des pays membres de l�OCDE, ceux-ci chutent significativement pour ce qui est de l�Afrique de l�Ouest en particulier, surtout chez les filles : B�nin (78%G et 46%F), Tchad (66%G et 37%F), C�te d�Ivoire ( 63%G et 47%F), Djibouti ( 36%G et 27%F), Mali (32%G et 21%F), etc. (9) Les chiffres sont aussi �loquents lorsque l�on compare l��volution dans le temps de l�indice d�esp�rance de vie scolaire. En 1990, au Canada, cet indice atteignait les 16 ann�es. En 1996, cet indice �tait de 2.3 au Niger soit le m�me qu�en 1990, avec 1.7 ann�e d�esp�rance de vie scolaire pour les filles. Pour ce qui est du taux d�encadrement (10), c�est-�-dire le rapport �l�ves/ma�tres, celui-ci �tait, en 1990, pour le primaire, de 57/1 au Burkina Faso ( 50/1 en 1996), de 39.9/1 en Guin�e ( 49.2/1 en 1996), de 57.4/1 au Rwanda ( 58.3/1 en 1996) ; pour les m�mes ann�es, ce taux d�encadrement �tait, par exemple, de 17.7/1 en Allemagne (1990 et 1996), de 10.3/1 au Danemark (10.1/1 en 1996 ; ce taux avoisine ou d�passe les 30./1 dans plusieurs pays d�Am�rique latine et des Antilles (Chili, El Salvador, �quateur, Ha�ti, Honduras, Nicaragua, R�publique dominicaine, P�rou ainsi que le Mexique). Ces chiffres ne sont que des moyennes indicatives. Ils ne t�moignent pas de r�alit�s extr�mes, pourtant bien r�elles, quotidiennes et nombreuses.

Par ailleurs, l�absence de recensement syst�matique des populations dans plusieurs pays repr�sente un obstacle important � l�acc�s universel � l��ducation, notamment l�enseignement primaire. Sans portraits statistiques des populations, sans carte scolaire, aucun diagnostic pr�cis ne peut �tre pos�. Dans cet ordre d�esprit, la Rapporteuse sp�ciale sur le droit � l��ducation, Katarina Tomasevski, se disait "particuli�rement pr�occup�e par le manque persistant d�informations concernant le nombre d�enfants qui devraient �tre scolaris�s mais ne le sont pas [�]. On ne conna�t pas les chiffres exacts, du fait que les derniers recensements de populations ont eu lieu dans certains pays il y a plus de 15 ans et que l�enregistrement syst�matique des enfants � la naissance, obligatoire en vertu de la Convention relative aux droits de l�enfant ainsi que du Pacte international relatif aux droits civils et politiques, n�est pas encore une r�alit�." (11)

- Les frais de scolarit�

Citant un document r�cent de la Banque mondiale (Education Sector Strategy, 1999), K. Tomasevski (supra) observe que rien n�est dit au sujet de l�obligation des pays emprunteurs d�assurer � tous les enfants d��ge scolaire un enseignement primaire obligatoire et gratuit. La Rapporteuse sp�ciale fait observer que "La mobilisation internationale en faveur d�un "ajustement � visage humain" [�], s�est traduite par une adh�sion g�n�rale au principe selon lequel il fallait prot�ger l�enseignement primaire des coupes budg�taires, mais [�] qu�on n�a pas fait suffisamment pour que les frais de scolarit� soient effectivement supprim�s, conform�ment aux obligations du droit international en mati�re de droits de l�homme." Dans les pays pauvres, l�aide aux familles d�munies demeure probl�matique d�autant qu�elles doivent, pour plusieurs, participer au financement de la scolarit� de leurs enfants par l�imposition de frais d��colage, ce qui repr�sente souvent des co�ts prohibitifs auxquels viennent s�ajouter ceux entra�n�s par le ramassage scolaire soumis � la hausse du prix du carburant ce qui, sporadiquement, provoquent �a et l� des protestations souvent r�prim�es avec violence.

Si l�absence de gratuit� scolaire a d�abord et avant tout un impact consid�rable sur l�acc�s � l�enseignement des enfants touch�s par la grande pauvret� des pays les moins avanc�s, l�imposition de frais aff�rents � la scolarit� obligatoire commence par ailleurs � peser lourd sur le budget des parents pauvres de pays d�velopp�s. Ainsi, comme le faisait remarquer la Centrale de l�enseignement du Qu�bec dans un m�moire r�dig� en 1997, "S'il est un �l�ment essentiel pour assurer l'�galit� des chances, c'est bien celui de la gratuit� scolaire. D�j�, plusieurs �coles au Qu�bec peuvent difficilement mettre � la disposition de tous leurs �l�ves les manuels scolaires n�cessaires � leur utilisation ad�quate. D'autres �tablissements scolaires exigent des frais de plus en plus �lev�s pour des projets sp�ciaux qui ne sont pas � la port�e de la majorit� des familles." (12)

- L��conomisme ambiant

Selon la Conf�rence des ministres de l��ducation des pays ayant le fran�ais en partage (CONFEMEN), "les mesures prises dans le cadre des Programmes d�Ajustement Structurel se sont traduites [dans les pays africains] dans le secteur de l��ducation par un gel des budgets de l��ducation, la privatisation, l�institution des classes � double flux." (13) Dans une publication r�cente, l�Organisation internationale du travail (OIT) se demandait si elle pouvait maintenir dans un cadre volontaire, "le cercle vertueux d�une " �mulation " en faveur du progr�s social dans une situation o� mondialisation de l��conomie et renforcement de la concurrence conjuguent leurs effets dans le sens contraire." (14)

La logique de l��conomie de march� soutient que les �l�ves repr�sentent un capital humain � rentabiliser par l�exploitation des comp�tences qu�ils auront acquises au terme de leurs �tudes. Ce capital devient la cl� du d�veloppement et de la croissance �conomiques des soci�t�s dites "cognitives" inscrites dans ce qu�il est convenu d�appeler la "nouvelle �conomie" elle-m�me impuls�e par les nouvelles technologies de l�information et de la communication. Dans ce sch�ma, l�essor �conomique anticip� issu de la rentabilisation des comp�tences de l�individu soumis aux lois du march� sont d�sormais les garants de la prosp�rit� annonc�e dop�e au lib�ralisme. Selon K. Tomasevski (supra), "L�approche ax�e sur le capital humain n�envisage l��ducation que sous l�angle des connaissances, comp�tences et qualifications ayant un int�r�t �conomique, au d�triment des droits de l�homme." La Rapporteuse sp�ciale ajoute que "Cette vue r�ductrice emp�che de d�finir l��ducation en termes de d�veloppement global de la personnalit�, sapant les fondements d�une �ducation fond�e sur les droits de l�homme selon laquelle les enseignants apprendraient � partager leurs connaissances plut�t qu�� les commercialiser et � coop�rer plut�t qu�� se faire concurrence."

- Les contenus de l��ducation, pratiques et valeurs

L�acc�s � l��ducation pour tous demeure une priorit� � l��chelle mondiale. Cette premi�re condition essentielle � la d�mocratisation de l�enseignement ne dispose cependant pas de ce qui s�apprend � l��cole ni comment on l�apprend. Des contenus biais�s par des repr�sentations ethnocentristes ou des mod�les d�inculcation des savoirs cultivant la concurrence ou s�appuyant sur la menace de sanctions ne correspondent pas � l�esprit du droit � l��ducation pour ce qui est de former des �tres libres et responsables.

Dans son m�moire d�pos� au Comit� sur les droits �conomiques, sociaux et culturels (supra), l�EIP faisait observer "qu�en vertu de l�article 13 les �tats sont non seulement tenus de veiller � expurger les manuels scolaires et autres ou mat�riels p�dagogiques et didactiques qui sont utilis�s dans les �tablissements des st�r�otypes racistes, ethnicistes ou sexistes ou tous autres �l�ments attentatoires aux droits de l�homme qu�ils contiennent mais qu�en plus, ils sont tenus de faire en sorte que les contenus de ces manuels et autres outils aillent dans le sens des objectifs et buts pr�vus par l�article 13 tel qu�il est actualis� par le Comit� et qu�ils doivent int�grer cette dimension dans les rapports qu�ils soumettent au Comit�." (15)

S�agissant des pratiques et des valeurs, V. Truchot (16) souligne � juste titre que "L'on doit reconna�tre que la relation ma�tre-�l�ve induit dans son essence m�me une in�galit� de statut; mais l'�l�ve demeure en tout temps l'�gal de l'enseignant en mati�re de droits fondamentaux." Selon l�auteure, si les comportements directifs vont de pair avec l'institution, il ne faut pas perdre de vue que l'�cole doit former des �tres libres, responsables et soucieux de la justice. D�s lors, ajoute-t-elle, l'on attend de l'�tablissement scolaire qu'il soit un lieu d'apprentissage de la libert�, et donc de la responsabilit�. Ainsi, le droit � l��ducation n�est pas seulement l�expression d�une massification accomplie, mais aussi le reflet de valeurs exprimant le d�sir de voir l�individu se construire librement (17).

- La qualit� malmen�e

Comme le souligne l�UNICEF (supra) : " [�], il ne suffit pas de s'assurer que les enfants vont � l'�cole. Encore faut-il se soucier de la qualit� de l'enseignement qu'ils re�oivent. Faut-il revenir ici � la m�taphore de C�lestin Freinet ? Celui-ci n�h�sitait pas � qualifier la formation donn�e aux enfants de son �poque de "p�dagogie de l�escalier", c�est-�-dire celle qui consiste � faire gravir aux �l�ves les marches une par une la t�te baiss�e. � ce que l�on sache, nombreux sont encore aujourd�hui les enfants soumis � des pratiques p�dagogiques autoritaires, � des �valuations punitives et aux ch�timents corporels. Persistants aussi sont des contenus d�enseignement discriminatoires, �maill�s de st�r�otypes sexistes et d�exaltations nationalistes. � ces probl�mes bien r�els, s�ajoute l�in�gale formation des quelque 60 millions d�enseignants dans le monde et de ses effets sur la qualit� de l�enseignement offert (18).

La qualit� s��value �galement par le degr� des comp�tences acquises. M�me dans les pays d�velopp�s o� le taux de scolarisation pour l��ducation primaire et secondaire atteint presque les cent pour cent, 15 � 20 pour cent des �l�ves de plusieurs de ces pays quittent l��cole sans avoir les comp�tences de base leur permettant de se trouver un emploi, sans compter ceux qui abandonnent l��cole avant la fin de leur scolarit� obligatoire. Selon l�organisation pour la coop�ration et le d�veloppement �conomique (OCDE) (19), ces personnes deviennent de bons candidats � l�exclusion sociale.

- Des indicateurs impr�cis

Dans son m�moire d�pos� aupr�s de ce m�me Comit�, en d�cembre 1999, l�Association mondiale pour l��cole instrument de paix (EIP, supra)) faisait remarquer que "La situation en la mati�re est d�autant plus � d�plorer que les moyens dont s�est dot�e la communaut� internationale sont d�risoires. Faisant partie des "mal aim�s" des droits de l�homme, c�est-�-dire les droits �conomiques, sociaux et culturels, le droit � l��ducation a �t� con�u d�une mani�re qui laisse aux �tats une grande marge d�appr�ciation dans sa mise en oeuvre quels que soient par ailleurs les efforts m�ritoires du Comit� pour en am�liorer l�exigibilit�. C�est ensuite un droit pour la revendication duquel aucun recours n�a �t� pr�vu. Il subit de ce fait et de plein fouet les restrictions �conomiques li�es � une lib�ralisation sauvage."

L�article 13 du Pacte pr�voit notamment que "Chacun des Etats parties au pr�sent Pacte s'engage � agir, tant par son effort propre que par l'assistance et la coop�ration internationales, notamment sur les plans �conomique et technique, au maximum de ses ressources disponibles, en vue d'assurer progressivement le plein exercice des droits reconnus dans le pr�sent Pacte [�]. " Selon Paul Hunt, cette formulation comporte des notions et des expressions impr�cises et permet aux �tats de tenir un discours � g�om�trie variable (20). Pour cette raison il importe de construire des indicateurs efficaces du droit � l��ducation permettant de contr�ler l�acquittement par les �tats de leurs obligations. Des indicateurs d�ordre quantitatif, certes, mais aussi qualitatifs qui permettent d��valuer les niveaux de comp�tences acquises (21), le niveau de formation des enseignants et les valeurs de l��ducation par rapport � celles affirm�es dans les instruments internationaux relatifs aux droits de l�homme.

- Des pratiques �valuatives discutables

Les syst�mes �ducatifs ont ceci en commun que leur mod�le de performance est directement tributaire du succ�s scolaire. Celui-ci est d�termin� par la r�ussite aux examens, condition essentielle de promotion sociale et d�acc�s � des niveaux sup�rieurs d�enseignement. La r�ussite scolaire est aussi le r�sultat d�un processus de s�lection qui d�partage les forts des faibles et qui, � terme, fait que des �l�ves r�ussissent et que d�autres �chouent. Cette conception de l��valuation a pourtant bien du mal � se justifier quand il est question de l�appliquer � des apprenants dont les premiers besoins, d�s l�entr�e � l��cole, est de l�ordre du rattrapage et de l�aide soutenu aux apprentissages.

Sans nier aucunement que l��valuation soit un acte �ducatif en soi, il convient cependant de s�interroger sur le fait que ses d�rives autoritaires en font un puissant levier de rel�gation et d�exclusion sociales. L��valuateur poss�de un tel pouvoir que les cons�quences de son jugement peut d�cider de l�avenir d�un enfant. C�est un pouvoir, �crit F. Burton (22), qu�on utilise avec parcimonie lorsqu�on est pr�occup� par l�objectif d�aide � l�apprentissage, mais qu�on peut aussi utiliser � la mani�re d�un dictateur si l�on est avant tout assoiff� de pouvoir. Un tel abus de l�autorit� se fait d�ailleurs en marge de toute protection juridique de l�enfant, les tribunaux estimant que l��valuation est de la seule comp�tence acad�mique des �tablissements d�enseignement.

L��valuation est de loin davantage qu�un moyen de classement des �l�ves. Elle devrait �tre d�abord un outil de rem�diation pour pallier les lacunes observ�es au cours des apprentissages, mais un dans esprit de dialogue qui permet aux apprenants de r�fl�chir, avec les enseignants, sur les moyens d�am�liorer les r�sultats obtenus. Cela est possible lorsque l��valuation perd de son caract�re punitif et que la r�ussite de l�un n�entra�ne pas l��chec de l�autre.

IV. L��ducation, bien commun de l�humanit� ?

Le droit � l��ducation pour tous demeure encore aujourd�hui davantage une aspiration qu�une r�alit�. De nombreuses d�marches ont cependant �t� entreprises afin de r�duire le foss� entre ceux qui b�n�ficient de l��ducation et ceux qui en sont priv�s. Il en a r�sult� d�heureuses initiatives qui ont permis � des enfants d�avoir acc�s � l��ducation et les publications de l�Unicef constituent un bon t�moignage des efforts consentis � ce jour dans ce domaine. Mais cette note d�espoir ne dispose pas du fait que l��ducation demeure � ce jour une des parentes pauvres des droits de l�homme et cela, en d�pit des affirmations r�p�t�es selon lesquelles l��ducation est un bien collectif qui doit �tre accessible � tous (23).

Plusieurs causes peuvent expliquer la situation probl�matique du droit � l��ducation dans le monde actuel, qu�il s�agisse des conflits arm�s, du sous-d�veloppement, de la pr�carit� des conditions sanitaires, de la malnutrition, etc. Ces causes sont complexes et interagissent les uns avec les autres dans des contextes sociaux, politiques, �conomiques au demeurant fort diff�rents � l��chelle plan�taire. Ajoutons surtout que ces causes sont non seulement connues, mais que des solutions aux probl�mes qu�elles entra�nent le sont �galement. � cet �gard, l�Unicef �crivait r�cemment que des exp�riences r�centes montrent pourtant que des ressources peuvent �tre d�gag�es avec c�l�rit� si le besoin semble assez urgent. Et ce n�est pas sans ironie que le Fonds des Nations Unies pour l�enfance rappelait que lorsque l'�conomie s'est effondr�e en Indon�sie, en R�publique de Cor�e et en Tha�lande en 1997-1998, le G7 a r�ussi en quelques mois seulement � mobiliser plus de 100 milliards de dollars pour porter secours aux "tigres" financiers de l'Asie. Et l�Unicef de conclure : "Imaginez ce que de telles ressources feraient pour l'�ducation." (24)

Mais nous savons que la volont� politique n�est pas toujours au rendez-vous. D�s lors, le fait de parler du droit � l��ducation en tant que bien commun de l�humanit� peut para�tre sinon illusoire, du moins hors de port�e pour encore un certain temps si, de surcro�t, les �tats membres de l�ONU ne s�en pr�occupent pas davantage (25). Par ailleurs, les travaux amorc�s au sein du Comit� sur les droits �conomiques, sociaux et culturels paraissent t�moigner d�efforts prometteurs parce qu�ils indiquent une volont� de d�passer les constats d�impuissance, de documenter davantage la probl�matique de droit � l��ducation et de raffermir les m�canismes de surveillance de l�application de ce m�me droit. Cela ne peut que contribuer � son renforcement.

Il faut, d�autre part, inscrire le droit � l��ducation dans un contexte mondial o� la privatisation de l��ducation est � l�ordre du jour. Des formations � distance sur l�Internet propos�es par des entreprises priv�es ne sont accessibles qu�� ceux qui ont les moyens de se les offrir. Si, de plus en plus, ces formations accentuaient le d�calage entre ceux qui disposent des moyens technologiques et ceux qui en sont priv�s, nous en arriverions � reproduire autrement les in�galit�s qui emp�chent aujourd�hui l�acc�s de tous � l��ducation. Dans cette perspective, il n�y a pas lieu d��tre tr�s optimiste pour l�instant face � l�impact positif que le march� pourrait avoir sur la r�alisation du droit � l��ducation. Le renforcement de la participation d�mocratique � tous les �chelons de la vie en soci�t� demeure de loin la meilleure condition pour vaincre l�ignorance que la marchandisation du savoir.

Nous venons de le voir bri�vement : le droit � l��ducation pour tous demeure encore aujourd�hui davantage une aspiration qu�une r�alit�. Pour expliquer cet �tat de fait, nous avons identifi� un certain nombre d�obstacles qui privent des millions de personnes de ce droit. De nombreuses d�marches ont cependant �t� entreprises afin de r�duire le foss� entre ceux qui b�n�ficient de l��ducation et ceux qui en sont priv�s � cause de facteurs souvent dramatiques qui portent atteinte � la dignit� humaine. Il en a r�sult� d�heureuses initiatives qui ont permis � des enfants pauvres d�avoir acc�s � l��ducation et � cet �gard, les publications de l�Unicef en constituent un bon t�moignage. Mais ces quelques r�ussites ne disposent pas du fait que l��ducation demeure � ce jour une des parentes pauvres du bien commun de l�humanit� et cela, en d�pit des affirmations r�p�t�es selon lesquelles l��ducation est un bien collectif qui doit �tre accessible � tous (26).

La notion de bien commun de l�humanit� renvoie � la volont� de partage et de pr�servation de la m�moire du genre humain. Elle exprime un choix de valeurs consenties au nom de l�int�r�t g�n�ral sans que celui-ci ait des effets pr�judiciables sur la libert� de la personne (27). L��ducation pour tous est la porte ouverte au bien-�tre de l�esprit et du corps L�esprit affranchi du joug de l�ignorance, le savoir en tant que gage d��mancipation et de prosp�rit�, voil� pourtant de nobles aspirations qui m�riteraient bien d��tre inscrites au nombre celles qui militent en faveur de la qualit� de la vie sur terre. Quelles peuvent bien �tre les raisons qui y font obstacle ?

Comme nous l�avons dit plus haut, plusieurs facteurs peuvent expliquer la situation probl�matique du droit � l��ducation dans le monde actuel. Ces facteurs sont complexes et interagissent les uns avec les autres dans des contextes sociaux, politiques, �conomiques au demeurant fort diff�rents � l��chelle plan�taire. N�anmoins, plusieurs de ces facteurs sont connus et ont �t� maintes fois soulign�s dans des travaux scientifiques, lors de rencontres internationales et par nombre d�ONG. Le probl�me demeure toutefois entier.

Il ne suffit uniquement pas de conna�tre les raisons qui expliquent pourquoi le droit � l��ducation pr�sente un portrait aussi contrast� dans le monde. Il faut �galement trouver les moyens d�inverser les perspectives. De ce c�t�, nous savons aussi que la volont� politique n�est pas toujours au rendez-vous; celle-ci para�t de plus en plus inf�od�e aux grands march�s, qui sont surtout int�ress�s � rentabiliser � court terme leurs investissement dans la production de cerveaux dont ils ont besoin pour faire prosp�rer leurs entreprises.

Les int�r�ts � courte vue r�tr�cissent le champ de vision et annulent bien des efforts consentis pour assurer l�universalit� des services �ducatifs. Dans ce contexte, le fait de parler de bien commun de l�humanit� peut para�tre sinon illusoire du moins hors de port�e pour encore un certain temps. L�ONU, en d�pit des bonnes intentions qui semblent l�animer, se trouve relativement incapable de d�passer le stade des d�clarations d�intention. S�agissant d�actions tangibles, le Secr�taire g�n�ral des Nations Unies reconnaissait lui-m�me r�cemment une certaine impuissance � donner une impulsion concr�te � la D�claration universelle des droits de l�homme: "Oui, - disait-il - la D�claration constitue notre proclamation commune des droits de l'homme mais malheureusement, il lui reste encore � devenir notre appel commun � l'action. Des violations des droits de l'homme restent une r�alit� largement r�pandue que nous n'avons pas pu - et dans certains cas pas voulu � �radiquer." (28)

Pour sa part, Maurice Bertrand explique que "contrairement � tous les autres �l�ments du r�seau public et priv� de relations internationales, l�ONU n�a pas �t� institu�e pour r�pondre � des besoins pr�cis et concrets. Elle est seulement charg�e de r�pondre � un r�ve." (29). Si parfois les r�ves peuvent mobiliser, leur r�alisation demande des engagements fermes et des moyens d�action de mani�re � d�passer le niveau du discours. Il en va tout autant pour que l��ducation soit un jour reconnue comme un bien commun de l�humanit�. Or, souligne un responsable de l�Unesco, "Les Nations Unies n'ont ni le mandat ni les moyens d'imposer un bien commun mondial. Elles sont domin�es par un conseil de s�curit� qui repr�sente avant tout les int�r�ts "sacr�s" de certains �tats membres." (30)

Ces critiques sont bien connues et ne sont pas d�nu�es de fondement. Par ailleurs, les travaux amorc�s au sein du Comit� sur les droits �conomiques, sociaux et culturels paraissent t�moigner d�efforts prometteurs parce qu�ils indiquent une volont� de d�passer les constats d�impuissance et d�instrumenter davantage la probl�matique de droit � l��ducation et de raffermir les m�canismes de surveillance de l�application de ce m�me droit. Cela ne peut que contribuer � la reconnaissance � terme de l��ducation vue comme bien commun.

V. Conclusion

La notion de bien commun rel�ve d�un d�bat qui concerne la philosophie politique. Elle implique une r�flexion sur les finalit�s d�un �tat d�mocratique, de sa conception de la justice et du pouvoir de d�cision conf�r� aux citoyens par le biais des lois, des r�glementations et des dispositifs de participation mis � la disposition de ceux-ci. Elle suppose ainsi la construction de rep�res �thiques dans les relations qu�entretiennent les citoyens et leurs repr�sentants dans le respect des r�gles du jeu qui en d�coulent. Cette base constitue en soi un projet de soci�t� civile capable d�articuler des actions fond�es sur l��galit� en droits de tous les citoyens sans distinction. Il s�agit l� d�un point de d�part pour que les individus et les gouvernements se saisissent de la question du bien commun et que cette dynamique se refl�te au sein des organisations internationales.

Il faut par ailleurs consid�rer cette notion de bien commun comme un but � atteindre dans un contexte mondial o� l��ducation en tant que telle tend � prendre des formes qui �chappent au contr�le des autorit�s publiques. Des formations � distance sur l�Internet propos�es par des entreprises priv�es ne sont accessibles qu�� ceux qui ont les moyens de se les offrir. Si de plus en plus ces formations accentuaient le d�calage entre ceux qui disposent des moyens technologiques et ceux qui en sont priv�s, nous en arriverions � reproduire autrement les in�galit�s qui emp�chent aujourd�hui l�acc�s � tous � l��ducation. Dans cette perspective, il ne suffira pas dans l�avenir d�exiger des �tats qu�ils tiennent leurs engagements, il faudra d�sormais compter avec les grandes entreprises sans �tre trop optimiste pour l�instant sur l�impact positif qu�elles pourraient avoir sur la r�alisation du droit � l��ducation.

Jean H�naire est dipl�m� en p�dagogie, en lettres et en sciences de l��ducation. Il est analyste des syst�mes scolaires compar�s et de la prospective en �ducation.

Jean H�naire es diplomado en Pedagog�a, en Letras y Ciencias de la Educaci�n, es analista de sistemas escolares comparados y de la prospecci�n en la educaci�n.

Jean H�naire holds degrees in pedagogy, literature and education. He is an analyst of comparative scholastic systems and trends in education.