Un mouvement de r�forme �ducative est en cours. Un peu partout dans le monde, le virage qui s'amorce fait �cho aux orientations d'organisations internationales comme l'OCDE et la Banque mondiale, dont les intentions sont clairement annonc�es: faire en sorte que les formations offertes par les syst�mes �ducatifs r�pondent aux imp�ratifs du march�, que les d�penses publiques en �ducation soient rationalis�es et que le taux d'�chec scolaire soit r�duit pour diminuer les co�ts des mesure en insertion. Il s'agit pour le syst�me public de r�duire les d�penses en �ducation, de s'ajuster aux imp�ratifs d'un march� mondial o� r�gne la concurrence, tout en promouvant les valeurs d�mocratiques. Telles sont les grandes intentions qui guident les orientations nationales des nouvelles politiques en mati�re d'�ducation. M�me si celles-ci ne sont pas sans comporter certaines ambiguit�s, essayons cependant d'y voir une occasion pour tous les acteurs �ducatifs de contribuer � faire de l'�cole un instrument de la d�mocratie. Ainsi, retenons pour notre propos que les orientations des r�formes de l'�ducation semblent confirmer l'importance d'une �ducation � la citoyennet� d�mocratique.

Dans le cadre des r�formes du curriculum, l'�cole se donne ainsi la mission de pr�parer les jeunes � l'exercice de leur r�le de citoyen libre et responsable. Au sens o� nous l'entendons, cette pr�paration passe, notamment, par l'exercice de la parole: �il n'y a pas de soci�t� sans que l'on d�cide de poser les lances et de s'asseoir pour parler. C'est le fondement de la soci�t� civile [...or] permettre � des gens de ne pas se battre mais de se parler, cela se forme�, nous rappelle Meirieu(1997, p.117). Qu'en est-il de cette formation dans les �coles secondaires et, surtout, qu'en pensent les �l�ves eux-m�mes? Une question � laquelle il nous semble utile de r�pondre.

Ce faisant, nous touchons un aspect encore peu explor� dans le domaine de l'�ducation, soit celui des repr�sentations des �l�ves en ce qui a trait aux questions abord�es dans les recherches �sur et pour� l'�ducation(Van der Maren, 1996). De fait, si bien des �crits portent sur les facteurs de r�ussite ou d'�chec des �l�ves, rares cependant sont ceux qui se pr�occupent de ce qu'en pensent ces derniers. M�me si depuis quelques ann�es, des sociologues de l'�ducation(Coulon, 1988; Berthelot, 1982; Montandon, 1997) commencent � consid�rer l'�l�ve en tant qu'acteur, c'est avant tout pour d�montrer que le comportement de celui-ci n'est pas d�termin� par ses seules caract�ristiques sociales (1).

Nous nous proposons de fournir, ici, quelques pistes de recherche pour r�pondre � notre questionnement. La d�marche que nous avons choisi d'utiliser pour r�diger le pr�sent article, s'inscrit dans une perspective constructiviste. Selon celle-ci, nous inventons � proprement parler nos r�alit�s individuelles, sociales et scientifiques (Wastzlawick, 1988) � travers nos rep�sentations. D�s lors, la connaissance est envisag�e comme �tant indissociable de l'exp�rience(Dewey, 1968) � partir de laquelle elle se construit, et c'est un va-et-vient constant entre les �savoirs d'action� et les �savoirs th�oriques� qui permet de construire sa propre connaissance. Dans cette optique, nous partirons donc de notre exp�rience que nous alimenterons d'apports de la communaut� scientifique pour cerner la probl�matique et �laborer le cadre conceptuel. Ensuite, nous d�finirons l'�l�ment m�thodologique central en le situant d'un point de vue �pist�mologique.

Une telle conception de l'acc�s aux savoirs nous renvoie � des approches p�dagogiques qui mettent l'accent sur la construction du savoir par l'acteur. De ce point de vue, l'exp�rience de la prise de parole constitue un �l�ment fondamental de l'apprentissage et, partant, de la libre expression.

Le probl�me et son contexte

Les observations qui fondent notre questionnement laissent entrevoir le peu de place r�serv�e au �droit de parole�(2) des enfants et des adolescents dans plusieurs �coles (3). Ce constat, soul�ve la question de la participation des �l�ves � la vie d�mocratique de l'institution, et plus sp�cialement celle de leur libert� d'expression. Celle-ci peut �tre vue, en tant que fondement d'une pratique d�mocratique, comme l'acte de participation par excellence. � cet �gard, il nous semble essentiel que l'�cole y contribue.

Pour d�finir ce que nous entendons par libert� d'expression, nous r�f�rerons le lecteur � des instruments internationaux relatifs aux droits de l'homme. Selon la Convention relative aux droits de l'enfant (1989, article 13), �Tout enfant [�l�ve] a [devrait avoir] le droit d'exprimer son opinion sur toute question l'int�ressant, ses opinions �tant d�ment prises en consid�ration eu �gard � son �ge et � son degr� de maturit�. D'autre part, nous pr�ciserons les raisons pour lesquelles ce �droit� de parole nous appara�t fondamental, tant du point de vue de l'�ducation � la d�mocratie que de celui du d�veloppement personnel et social de l'enfant.

Au cours de notre pratique d'enseignement, nous avons constat�, � de nombreuses occasions, que les �l�ves n'�taient pas autoris�s � donner leur avis sur des d�cisions importantes qui les concernaient directement. L'administration scolaire statuait sans les consulter et, la plupart du temps, la d�cision �tait irr�vocable.

Il existe cependant des moyens mis � la disposition des �l�ves dans les �coles pour qu'ils s'expriment et donnent leur avis sur les d�cisions qui les concernent. C'est pr�cis�ment le r�le du Conseil �tudiant (ou Association �tudiante) de repr�senter l'ensemble des �l�ves sur ces questions; mais, dans bon nombre d'�coles, ceux-ci ne semblent pas int�ress�s � y participer. Cela signifie-t-il qu'ils ne souhaitent pas donner leur avis? Les donn�es recueillies par une �tudiante de CEGEP (4), dans le cadre d'une �tude sur le respect de la Convention relative aux droits de l'enfant dans une �cole montr�alaise, semblent confirmer cette observation. L'enregistrement de l'entretien collectif avec 12 jeunes de cette �cole secondaire de Montr�al -dans laquelle il n'y a pas de Conseil �tudiant- r�v�le que ceux-ci n'ont pas le moindre int�r�t � s'associer � une structure de participation qui n'a aucun pouvoir aupr�s des adultes. Ne s'estimanty ni �cout�s, ni pris au s�rieux, les �l�ves concluent que le Conseil �tudiant ne sert � rien.

Cet entretien nous donne quelques informations sur la fa�on dont ces jeunes se repr�sentent l'importance accord�e � ce qu'ils ont � dire. Dans ce cas pr�cis, on est amen� � penser que la fa�on dont les �l�ves per�oivent la place qui leur est r�serv�e pour s'exprimer a pour effet de freiner leur participation � la vie de l'�cole. Cependant, les travaux consacr�s aux caract�ristiques des �bons� et des �mauvais� �l�ves (au primaire) font ressortir le fait que les bons �l�ves demandent plus souvent la parole avec insistance, qu'ils prennent la parole spontan�ment beaucoup plus souvent que les autres�(Duru-Bellat et Henriot-van Zanten, 1992, p. 184).

D'un point de vue �ducatif, l'exp�rience de la parole nous para�t fondamentale dans la formation de citoyens libres et responsables. Cette prise de parole renvoie �galement � des approches p�dagogiques qui s'inspirent pour une bonne part du courant socio-constructiviste. � la diff�rence de th�ories qui reposent sur une conception du savoir consid�r� comme le cumul des connaissances ant�rieures �labor�es par l'homme au fil des g�n�rations, cette perspective redonne � l'�apprenant-acteur� une place centrale dans la production de ses connaissances. D�s lors, le point de vue de l'�l�ve est de premi�re importance, et il doit �tre entendu.

Nous ne reviendrons pas ici sur le d�bat r�current qui oppose les partisans des �savoirs savants� ou �savoirs th�oriques�, aux tenants des �savoirs pratiques� ou �savoirs d'action�. Rabelais et Rousseau ont, et continuent de trouver � ce sujet, un �cho dans les travaux de contemporains aussi oppos�s que Skinner(1968) et Rogers(1972), par exemple. Retenons simplement que, du point de vue socio-constructiviste, la connaissance ne peut exister sans �tre re-construite par celui qui conna�t. Cela ne signifie en rien le rejet absolu de toute connaissance du patrimoine historique, mais cette histoire continue � se construire et les repr�sentations auxquelles elle se rattache ne manquent pas de participer � cette construction.

�tant le r�sultat d'un processus dynamique, la connaissance est toujours en devenir. Elle est le fruit d'exp�riences qui correspondent � l'univers dans lequel elle a pris corps, tant il est vrai qu'une connaissance est toujours la connaissance de quelqu'un. C'est-�-dire que pour qu'une information soit retenue, il faut qu'elle soit int�gr�e dans l'ensemble des informations d�j� pr�sentes. Face � de nouvelles informations, une personne doit reconfigurer ce qu'elle conna�t afin d'inclure ce qui est nouveau. L'exp�rience, � partir de laquelle s'�labore la repr�sentation, devient alors le point d'ancrage de toute connaissance. Cette repr�sentation est envisag�e comme un processus ancr� dans l'exp�rience du sujet-acteur et inscrit dans les interactions que celui-ci vit avec son environnement, notamment social; il s'agit d'un va-et-vient constant entre ce qu'il est convenu d'appeler �la pratique� et �la th�orie�. Il convient de pr�ciser que, de notre point de vue, comme de celui de plusieurs auteurs(Barbier, 1996; Morf, 1984; P�pin, 1994), il s'agit moins de dichotomiser ces deux p�les de la connaissance que de mettre l'accent sur la transformation qu'ils op�rent sur elle par leurs interactions.

Probl�matique eu �gard � la �mission� de l'�cole

La participation des �l�ves par la prise de parole est un sujet complexe. Celui-ci renvoie � la mission de l'�cole au plan de la formation de citoyens responsables, capables de discernement, ayant l'esprit critique et poss�dant les habilet�s � faire des choix fond�s sur des valeurs d�mocratiques. On retrouve, dans plusieurs instruments internationaux, ce souci de mettre de l'avant une telle �ducation. En t�moignent les politiques de bon nombre d'organisations internationales dont l'Unesco(1974) (5), le BIE(1992), le Conseil des ministres des �tats-membres du Conseil de l'Europe(1985), notamment. On retrouve �galement ces orientations dans les travaux qui traitent de la pr�vention du d�crochage scolaire et de la violence � l'�cole de m�me que dans ceux qui s'int�ressent � la lutte � l'exclusion (pauvret�, immigration). Ce souci de faire de l'�cole un lieu d'�ducation � la citoyennet� est particuli�rement pregnant dans les politiques minist�rielles au Qu�bec, tant au Minist�re des Relations avec le citoyen et de l'Immigration qu'au Minist�re de l'�ducation (1997). Comme l'indique le rapport du Groupe de travail sur la r�forme du curriculum(1997, p. 126): �L'�ducation � la citoyennet� peut �tre entendue comme l'un des fondements de la mission globale de l'�cole d�mocratique�.

Si l'on convient donc que l'�cole doit servir de levier de promotion d'une soci�t� d�mocratique, il devient clair qu'� sa mission d'instruire, vient tout naturellement s'ajouter celle de socialiser. Cet apprentissage passe par une pratique de la participation dans cette micro-soci�t� qu'est l'�cole, laquelle devi Cet apprentissage passe par une pratique de la participation dans cette micro-soci�t� qu'est l'�cole, laquelle devient un milieu de vie stimulant qui incite � la prise d'initiative o� chacun peut d�velopper sa cr�ativit� et cultiver son esprit critique. La formation de citoyennes et de citoyens actifs et responsables, conscients d'appartenir � la �communaut� humaine�est un long processus au cours duquel interviennent plusieurs �l�ments. Au nombre de ceux-ci, notons la place et le pouvoir accord� � la parole des �l�ves qui doivent pouvoir l'utiliser entre pairs en vue d'�laborer une r�flexion collective. Pour que cette d�marche exigeante devienne objet d'apprentissage, elle doit rev�tir un sens pour eux.

C'est �galement sous cet angle qu'est envisag�e la mission de l'�cole dans la Convention relative aux droits de l'enfant (1989, article 29#D), ratifi�e par le Canada: �pr�parer l'enfant � assumer les responsabilit�s de la vie dans une soci�t� libre, dans un esprit de compr�hension, de paix, de tol�rance, d'�galit� entre les sexes et d'amiti� entre tous les peuples...� (voir aussi: le Pacte international relatif aux droits civils et politiques). Personne n'�tant contre la vertu, qui pourrait s'inscrire en faux contre des intentions aussi louables? Cependant, on peut s'interroger avec Cl�mence et al.(1995) sur le sens donn� par chacun � ces notions de libert�, de compr�hension, de paix, de tol�rance, d'�galit� et d'amiti�; nous y reviendrons.

L'ensemble de l'organisation scolaire, des contenus et m�thodes d'enseignement qui composent en grande partie le curriculum refl�te les objectifs que se donne un syst�me �ducatif donn�. Si l'on prend l'exemple du Qu�bec, une recension des �crits traitant de la mission de l'�cole laisse appara�tre un large consensus sur deux objectifs que devrait s'assigner l'�cole:

Qu'en est-il dans les faits? Si l'on prend en consid�ration l'ensemble des composantes de l'exp�rience scolaire de l'�l�ve, on doit �galement tenir compte des messages implicites v�hicul�s � travers les contenus d'enseignement, les types d'�valuation, l'organisation des services, les p�dagogies privi�gi�es, les attitudes du personnel scolaire, le r�glement int�rieur, etc. Ce vaste champ recouvre la notion de �curriculum cach�, cet impedimenta � la transparence, qui permet de dire le contraire de ce que l'on fait et de faire contrairement � ce que l'on dit: un discours ouvert, des pratiques autoritaires. S'interroger sur le curriculum cach�, c'est chercher � savoir quel sont les messages transmis aux �l�ves. C'est, d'une certaine mani�re, ce que nous ferons en soulevant la question des repr�sentations qu'ont les �l�ves de la place qui leur est accord�e dans l'�cole pour exprimer leur point de vue.

Pourquoi la connaissance des repr�sentations qu'ont les �l�ves de la libert� d'expression � l'�cole est un enjeu si important? D'une part -comme nous le verrons dans le cadre conceptuel- parce que les repr�sentations sont des grilles de lecture qui servent de guides d'action et que, comme telles, elles exercent une influence sur l'exercice de la parole et que l'action de prendre la parole nous semble un �l�ment fondamental du d�veloppement personnel et social de l'enfant. D'autre part, parce que l'analyse des repr�sentations des �l�ves peut apporter un �clairage sur les pistes � privil�gier pour leur donner l'occasion de s'exprimer et, partant, favoriser leur participation. Les sociologues interactionnistes, nous rappellent que �la conscience de soi-m�me et du monde social est �troitement d�pendante de la participation � des activit�s communes et des signes visibles sous lesquels ces activit�s se rendent mutuellement compr�hensibles� (Dictionaire de la sociologie , p. 126).

Comme nous l'avons d�j� soulign�, nous consid�rons la participation des �l�ves par la prise de parole comme essentielle dans l'apprentissage de la d�mocratie. En effet, pour vivre en soci�t�, �il faut apprendre � r�guler la parole. Sans codes ni lois, personne ne peut apprendre de l'autre. Parler, certes, mais �couter aussi. C'est le fondement de la r�ciprocit�, un des moteurs de l'�ducation � la d�mocratie�(H�naire, 1997,p.4); et cet apprentissage passe par l'exp�rience de la parole.

Qu'en est-il de cette exp�rience dans les �coles secondaires? Comment les �l�ves se repr�sentent-ils l'espace qui leur est r�serv� pour s'exprimer � l'�cole? Quelle interpr�tation donnent-ils au droit � la libert� d'expression? Comprendre leurs repr�sentations peut apporter un �clairage sur les pistes � privil�gier pour pr�parer les �l�ves � assumer leur r�le de citoyen libre et responsable.

Cadre conceptuel

Les repr�sentations sociales

Comme nous l'avons d�j� soulign�, notre propos s'inscrit dans une perspective qui place les repr�sentations au c�ur de toute activit� humaine: l'homme se construit en construisant le monde. Li�es aux croyances et aux valeurs, les repr�sentations se situent � l'interface du psychologique et du social, de l'individuel et du collectif. Elles agissent comme des grilles de lecture et des guides d'action des syst�mes d'interpr�tation de la r�alit�. Elles op�rent comme des syst�mes de r�f�rents mentaux qui permettent de comprendre le monde et interviennent autant dans nos rapports aux autres et au monde que dans les processus de transmission et d'acquisition de connaissances. Elles permettent un acc�s au sens.

Propos�e par Serge Moscovici(1961), le concept de repr�sentations sociales s'av�re d'une grande utilit� pour �tudier les processus interactionnels multiples. Au carrefour de concepts sociologiques et psychologiques, et dans la mouvance des travaux des psychologues sociaux, les repr�sentations apportent un �clairage int�ressant sur le lien entre la connaissance et la pratique sociale. C'est pr�cis�ment sur ce lien que porte notre attention. � l'instar de plusieurs auteurs(Abric, 1994; Jodelet, 1991; Gilly, 1980; Rouquette, 1994), c'est sous l'angle psychosocial plut�t que cognitif que nous aborderons ce concept. Herrera nous rappelle que, selon Moscovici(1976), toute repr�sentation sociale peut �tre consid�r�e comme une modalit� de connaissance ayant pour fonction d'orienter les comportements et de permettre la communication entre individus�(Herrera, 1996, p. 103).

La d�finition que donne Denise Jodelet des repr�sentations montre � quel point le social est � l'origine m�me de toute repr�sentation: forme de connaissance socialement �labor�e et partag�e [...] concourant � la construction d'une r�alit� commune � un ensemble social� (Jodelet, 1991, p. 51). Il s'agit donc d'un champ qui recouvre tant les savoirs communs partag�s par des ensembles sociaux que l'ancrage de ces savoirs dans le monde symbolique des individus dans leurs diverses insertions, soient-elles sociales, culturelles ou nationales. Les repr�sentations sociales, nous dit Abric(1994), portent n�cessairement sur des objets sociaux, les travaux sur les syst�mes repr�sentationnels ne devrait donc pas porter sur un objet isol�, mais sur diff�rents aspects de cette sph�re.

Le champ des repr�sentations sociales, qui investit depuis trois d�cennies les sciences humaines (sciences de l'�ducation, de la sant�, de l'environnement, sociologie, �conomie, etc.) est, pour plusieurs chercheurs, devenu central pour toute �tude des interactions entre les individus, les groupes et les institutions. Mais la diversit� des approches et des m�thodes utilis�es pour aborder les repr�sentations selon les champs disciplinaires, en a longtemps fait un concept valise. Le pluralisme th�orique des repr�sentations sociales et la multiplicit� des champs disciplinaires qui s'y sont int�ress�s, dont Doise(1989) a fait un inventaire, nous laisse facilement imaginer la complexit� d'une th�orisation qui transcende les diff�rentes disciplines. S'il existe plusieurs �coles de pens�e, elles s'entendent au moins sur un point que nous rappelle Rouquette(1997): pour qu'il y ait repr�sentation sociale, il y a n�cessairement h�ritage et alt�rit� .

Pour aborder l'analyse des repr�sentations sociales, il peut �tre utile de s'inspirer des travaux de Doise(1997) pour qui une �tude exhaustive devrait int�grer les trois phases intellectuelles d'analyse, souvent isol�es dans les recherches: l'�tude d'un savoir partag� (sens commun), l'�tude des diff�rences entre individus (aspect inter-individuel) et l'ancrage social. En effet, d'une part, cet auteur a proc�d� � une analyse syst�matique des travaux existant dans diff�rents domaines des repr�sentations; d'autre part, il s'est int�ress� aux repr�sentations sociales des droits de l'homme; ce qui rejoint notre sujet.

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