Symbole de manifestation de l'intelligence dans le langage (Dictionaire des symboles, p.582), la parole est � la base de la vie en soci�t�. L'importance que nous y accordons se fonde tant sur les th�ories piag�tiennes relatives � la construction du social chez l'enfant que sur des bases �thiques.

Selon la Commission(fran�aise) de r�flexion sur l'�cole, �S'exprimer, questionner, communiquer, argumenter sont les outils indispensables de tout apprentissage scolaire et de toute vie sociale. Savoir lire, savoir �crire et d'abord savoir parler sont la premi�re famille des savoirs fondamentaux�(Fauroux, R. 1996, p.61).

Pour les sociologues interactionnistes(Mead, 1971; Crozier, 1977), la formation de soi se fait � travers les interactions avec la communaut�. Ces interactions, qui passent par la parole, les gestes, les symboles, permettent � l'individu d'int�rioriser des normes, mais �galement de participer � l'autor�gulation de la communaut�. Autrement dit, l'individu ne peut construire sa personnalit� qu'� travers les �changes avec une communaut� sociale dont il a int�rioris� les valeurs, les codes; en retour, cette communaut� est le produit des interactions entre ses membres. De ce point de vue, le comportement humain n'est pas une simple adaptation � l'environnement, mais un processus interactif de construction de cet environnement. Cela est exprim� par la formule de W.I. Thomas: �Si les hommes d�finissent des situations comme r�elles, elles sont r�elles dans leurs cons�quences�(Dictionaire de la sociologie', p.126). Une institution, par exemple, est la r�ponse commune apport�e par les membres d'une communaut� � une situation particuli�re. Cela suppose un communaut� d'interpr�tation des signes, la construction d'un �moi individuel� par le jugement des autres et le primat de l'action dans la connaissance. On doit donc porter une attention particuli�re � la pratique quotidienne de ces interactions.

Au plan philosophique, la parole a toute son importance si l'on se r�f�re � des auteurs tels Habermas(1981,1986), Kohlberg(1972), Ferry(1995), Reboul(1971), pour qui l'exp�rience de la communication entre humains et avec le monde est le point d'ancrage de tout apprentissage devant participer � la construction d'un r�f�rentiel �thique. Cette exp�rience communicationnelle, de laquelle Habermas a tir� une th�orie, passe notamment par la prise de parole. Mais communiquer, c'est aussi comprendre et �comprendre ce qui est dit exige la participation et non simplement l'observation�(Habermas, 1986, p. 48). Il est ici question d'une �thique de la discussion qui engage chacun et chacune dans un processus d'�coute active, ce qui suppose qu'il existe un espace o� cette parole peut s'exprimer et o� elle est �cout�e.

L'exp�rience de la communication est �galement fondamentale d'un point de vue psychologique. D�s qu'il vient au monde, le petit d'homme lance des appels indiff�renci�s vers l'ext�rieur. Les r�ponses, quand elles sont apport�es, permettront progressivement � l'enfant de se diff�rencier du monde qui l'entoure. C'est dans l'exp�rience de l'interaction que, par ajustements successifs, se s�mantisent les gestes et les expressions et que, progressivement, �merge la conscience. La conscience de soi ne peut donc qu'�tre g�n�r�e par une communication.

Que ce soit d'un point de vue philosophique, psychologique ou sociologique, la parole -ou toute forme d'expression qui permet de communiquer- est primordiale dans le d�veloppement tant personnel que social de l'enfant et de la personne, au sens large. Cette pr�occupation d'instituer des �espaces de parole� rejoint celle des d�fenseurs d'une �cole d�mocratique (Dewey, 1968; Mendel, 1971; Rueff-Escoub�s et Moreau, 1987; Mougniotte, 1994; Meirieu, 1997), pour qui la mission premi�re de l'institution scolaire est de contribuer � l'av�nement d'une soci�t� d�mocratique (juste, libre et responsable). On peut toutefois se demander comment �duquer d�mocratiquement � la d�mocratie? Sans r�pondre ici � cette question complexe, il convient de rappeler, m�me si cela peut para�tre une �vidence, que sans �droit� de parole, il ne peut y avoir de d�mocratie, m�me si, pour certains auteurs(Piaget, 1957; Glasersfeld, 1985; Morf, 1984), la d�mocratie a ses assises dans l'action. Si l'on consid�re la prise de parole comme une action en soi, nous rejoignons ces auteurs pour qui la participation active est une composante essentielle de la d�mocratie.

Le fait d'utiliser l'expression �droit de parole� nous am�ne � distinguer le droit international des droits de l'homme -qui nous sert de cadre de r�f�rence- des �droits� tels qu'ils sont per�us relativement � des coutumes (droit d'a�nesse) ou � des privil�ges (droit de cuissage), par exemple. S'agissant de notre objet, pr�cisons que le �droit� de parole n'existe pas en droit international des droits de l'homme, alors que le droit � la libert� d'expression est soulign� dans plusieurs instruments internationaux(6). Cependant, pour ne pas alourdir le texte, nous utilisons indiff�remment les deux appellations.

Compte tenu de l'importance que rev�tent les repr�sentations dans l'agir de chacun, nous voulons, avec cette recherche, explorer celles d'adolescents vis-�-vis de leur �droit� de parole � l'�cole. Cet exercice de la parole, dont nous avons vu qu'il est essentiel dans la construction de la personnalit� est influenc� par les repr�sentations au m�me titre que d'autres �actions�. Une meilleure connaissance de leurs repr�sentations pourrait apporter un �clairage sur les pistes � privil�gier pour favoriser la participation des �l�ves. Notre recherche devrait permettre de conna�tre les repr�sentations qu'ont les �l�ves de leur droit � la libert� d'expression et la prise en compte de ce droit � l'�cole secondaire.

Comme nous l'avons d�j� �voqu�, l'objet de notre recherche a �t� tr�s peu �tudi� et il n'existe pas, � notre connaissance, de th�orie qui nous permettrait d'explorer plus � fond les repr�sentations des �l�ves de leur droit de parole. Il s'agit donc d'une recherche exploratoire de type interpr�tatif. En effet, les travaux qui existent cherchent � apporter un �clairage sur le regard que portent les enfants sur leur propre socialisation (Montandon, 1997), ou � conna�tre la repr�sentation sociale des droits humains chez des adolescents et des jeunes adultes(Cl�mence et al.,1995; Herrera, 1996). Mais, souvent ces recherches visent � �tablir des liens entre la perception des �tudiants et des variables telles que le sexe, le statut socio-�conomique des parents, l'origine ethnique, etc...

La d�marche exploratoire n'est pas synonyme de m�thode qualitative, comme l'usage courant peut le laisser entendre. Il nous semble cependant juste de dire que les m�thodes qualitatives conviennent particuli�rement aux explorations qui se donnent comme but de g�n�rer des hypoth�ses en vue de construire une th�orie(Cournoyer, 1986, p. 37). Le choix d'une m�thode de type qualitatif correspond par ailleurs aux fondements philosophiques et �pist�mologiques sur lesquels nous fondons notre d�marche et renvoie � l'axiologie qui sous-tend l'ensemble de notre recherche. Comme nous l'avons d�j� mentionn�, dans la perspective que nous privil�gions, les connaissances ne sont plus consid�r�es commes des �th�ories� rendant compte d'un �r�el� existant en dehors de celui ou celle qui les produit. Nous serons donc amen�e � �reconna�tre� notre subjectivit� afin de la prendre en compte au moment de l'analyse des donn�es(Boutin, 1997). Cette orientation �pist�mologique nous conduira, d'autre part, � utiliser une m�thode qui place le sujet dans l'univers social et physique dans lequel il �volue. Ainsi, la recherche qualitative nous semble convenir davantage � l'objet de notre recherche que la recherche quantitative qui vise plus les r�sultats quantifiables et mesurables que le processus. De plus, la prise en compte des notions contextuelles et la reconnaissance de la subjectivit� nous paraissent essentielles dans le cadre d'une recherche sur les repr�sentations. Le chercheur n'est plus ext�rieur � son objet de recherche, lequel recouvre, avec une telle approche, son statut de sujet-acteur.

Cette place accord�e � l'acteur, ne doit pas faire oublier que celui-ci vit dans un environnement social. Les jeunes, dont nous cherchons � comprendre les repr�sentations qu'ils ont de leur droit� de parole (7), �voluent dans plusieurs sph�res: la famille, l'�cole, le quartier, les pairs, etc... Cela nous conduit � envisager la collecte de donn�es sous un angle �cosyst�mique. Cette approche -qui conduit � prendre en consid�ration les diff�rents milieux dans lesquels �volue l'adolescent et � envisager la probl�matique sous plusieurs angles- correspond, au plan th�orique, � un mod�le comprenant quatre sous-syst�mes (Boutin, 1996, p. 138). Dans le cadre de notre recherche, ces sous-syst�mes se d�finiraient comme suit:

Pour reprendre la cat�gorisation propos�e par Van der Maren(1995), on peut consid�rer que l'enjeu principal de notre d�marche est avant tout nomoth�tique (faire avancer la connaissance).