Couramment utilis�e en recherche qualitative, l'entretien nous semble correspondre aux exigences de cette recherche. En effet, ce mode d'investigation repr�sente �la m�thode la plus efficace de l'arsenal qualitatif� (Boutin, 1997, p.2). Nous envisageons donc des entretiens individuels centr�s (focused interview) et des entretiens en petits groupes de 5 � 10 �l�ves chacun afin d'enrichir l'information recueillie.

Compte tenu de l'objet de notre recherche, nous proc�derons � des entretiens individuels centr�s sur le dialogue et au cours desquels le degr� de libert� de l'interview� sera cependant circonscrit par un cadre pr��tabli. M�me si des th�mes seront pr�alablement retenus, ce sont les id�es exprim�es par les �l�ves qui permettront de structurer les entretiens. Les questions seront donc ouvertes et l'entretien non standardis�(ou non planifi�). Par ailleurs, comme nous l'avons mentionn�, la prise en compte de la subjectivit� du chercheur am�ne celui-ci � envisager l'entretien sous l'angle d'une construction par l'interaction dans laquelle l'interview� joue un r�le actif. Ce type d'entretien, qu'on peut qualifier de constructiviste, permet de faire �merger des �l�ments dont la personne n'est pas toujours consciente. D'autre part, l'�coute active de l'interview� a l'avantage de susciter la motivation de l'adolescent, ce que ne permet pas le questionnaire classique qui, en quelque sorte, rappelle l'examen.

Compte tenu de l'importance d'utiliser diff�rentes techniques pour la collecte de donn�es, nous pr�voyons recourir � des entretiens individuels et � des entretiens de groupe. Le recours � ces deux types d'entretiens peut enrichir grandement le recueil de donn�es et, associ�s � des techniques compl�mentaires, ces instruments garantissent une certaine validit� � cette recherche. En effet, si l'entretien individuel s'av�re �tre une technique incontournable en raison du fait qu'il permet de cerner la pens�e de l'interviw� et d'approfondir certains domaines, l'entretien de groupe pr�sente, quant � lui, de nombreux avantages:

L'entretien de groupe peut cependant comporter certains risques de distorsion:

• se sentant plus forts en groupe, les jeunes risquent d'aller plus loin dans leur critique qu'en entretien individuel;
• l'influence des leaders naturels risque d'orienter le discours et de polariser les interventions autour des leurs.

Il s'agira, au moment de l'interview, d'identifier les leaders et le type d'influence qu'ils exercent dans le groupe et de prendre en compte ces �l�ments au moment de l'analyse des donn�es.

Nous pr�voyons de conduire les entretiens dans les locaux de �maisons de jeunes�, lieux de rencontre mis � leur disposition dans certains quartiers de la ville. Au plan de la validit�, le fait d'interviewer les �l�ves dans un lieu qu'ils fr�quentent sur une base volontaire r�duit les risques d'influence indue. En effet, n'�tant pas dans le contexte scolaire, les jeunes auront moins tendance � r�pondre ce qu'ils pensent qu'on attend d'eux. Il va de soi que ces �l�ments devront �tre consid�r�s au moment de l'analyse.

Pour avoir une vision aussi large que possible des repr�sentations des adolescents, nous comptons �galement recueillir des donn�es aupr�s de personnes appartenant � leur environnement social (parents, membres du personnel de l'�cole, intervenants-jeunesse). Pour ce faire, nous aurons recours � des techniques compl�mentaires qui restent � d�finir, mais au nombre desquelles nous pr�voyons d�j� inclure des rencontres informelles avec des parents, des �intervenants-jeunesse� et des repr�sentants du milieu scolaire. La triangulation ou confrontation des donn�es recueillies � partir de plusieurs techniques repr�sente, par ailleurs, une proc�dure de validation instrumentale et de validation th�orique(Boutin, G., non dat�, p. 50). � ce sujet, nous comptons soumettre notre interpr�tation des donn�es � des chercheurs ext�rieurs de m�me qu'aux sujets interrog�s.

L'�tude multi-cas (deux �coles) nous semble �tre le plan de recherche le plus adapt� � l'objet de notre recherche. Il s'agit, en effet, d'�tudier de l'int�rieur un ph�nom�ne de vie dans un contexte donn� et de r�unir des informations �aussi nombreuses et aussi d�taill�es que possible en vue de saisir la totalit� d'une situation. C'est pourquoi elle [l'�tude de cas] recourt � des techniques de collecte des informations vari�es (observations, interviews, documents)� (De Bruynes et al., cit� par Boutin G. non dat�, p. 112). L'�tude de cas correspond, par ailleurs, au mode d'investigation le plus ouvert et, par cons�quent, le moins contr�lable. La difficult� que repr�sente cet aspect li� � l'ouverture ne nous semble pas insurmontable dans la mesure o� nous connaissons les caract�ristiques de l'adolescence et le contexte scolaire.

Les techniques que nous avons retenues pour r�aliser cette recherche correspondent � l'angle �cosyst�mique par lequel nous abordons la question; elles sont en lien direct avec notre d�but d'analyse de faisabilit�. Ce choix correspond �galement � la fa�on de se situer en tant que chercheure (8). Ainsi que nous l'avons d�j� soulign�, nous estimons qu'il est vain d'essayer de s'abstraire de l'objet de sa recherche: �Quand je regarde un objet de recherche, je le transforme d�s le d�part [...] le chercheur est [alors] son propre instrument�(Lessard-H�bert, Goyette, et Boutin, 1996, p.25). Dans l'�tat actuel de notre d�marche, nous sommes en mesure de proposer, pour la collecte de donn�es, le recours � des entretiens centr�s aupr�s d'une dizaine d'�l�ves de 4�me et de 5�me secondaires (�quivalent � 3�me et seconde) fr�quentant deux �coles de Montr�al (5 dans chaque �cole); deux entretiens collectifs semi-dirig�s (un dans chaque �cole, chaque �cole constituant un cas) et, peut-�tre, des sayn�tes � th�me.

Nous projetons de conduire deux entretiens exploratoires avec des �l�ves qui terminent leur secondaire, ce qui devraient nous permettre de d�gager les th�mes qui serviront de cadre aux interviews. Nous emprunterons � L'�cuyer son approche d�veloppementale pour l'analyse de contenu. Cette m�thode d'analyse de contenu qui s'applique � l'�tude d'un ph�nom�ne est, nous dit l'auteur, �suffisamment souple pour se pr�ter � l'�tude de r�alit�s elles-m�mes changeantes� (L'�cuyer, R. 1989, p.53). Cette m�thode, qui comprend six �tapes, commence par une premi�re lecture de tout le mat�riel et l'�tablissement d'une liste d'�nonc�s. Une fois choisies et d�finies les unit�s de classification (codification), il s'agit de cat�goriser. Dans notre cas, les cat�gories seront en partie induites et en partie pr�d�termin�es, ce que L'�cuyer appelle les cat�gories objectiv�es. En effet, il semble difficile de fixer d�s le d�part le sens des mots sans tenir compte du contexte dans lequel les choses sont dites. Dans un quatri�me temps, il s'agira de quantifier les donn�es selon les cat�gories retenues avant d'en faire l'analyse quantitative et qualitative pour, enfin, terminer par l'interpr�tation des r�sultats.

Si, dans un premier temps, nous avions pens� nous adresser aux �coles pour joindre les �l�ves, la l�gendaire lenteur -voire lourdeur- administrative du syst�me scolaire, � laquelle s'ajoutent les changements apport�s par la r�forme des commissions scolaires (au Qu�bec), nous ont amen�e � opter pour le r�seau des organismes-jeunesse fr�quent�s par ces �l�ves. En effet, compte tenu de notre implication dans divers lieux de concertation de quartiers montr�alais, il est tout � fait pensable de conduire en ces lieux des entretiens.

Bien s�r, les jeunes qui accepteront d'�tre interview�s sont d�j� impliqu�s au plan social dans la mesure o� ils fr�quentent un centre de loisir ou une maison de jeunes. Mais leur repr�sentation de l'espace qui leur est r�serv� � l'�cole pour qu'ils s'expriment sera d'autant plus int�ressante qu'ils seront en mesure de comparer diverses exp�riences.

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Consid�rations d'ordre �thique

C'est sur des consid�rations d�ontologiques que nous concluerons cet article. Compte tenu de l'importance que nous accordons au respect des droits humains, il nous semble en effet important de porter une attention particuli�re aux dimensions �thiques de cette recherche. G�rald Boutin(1997, p.95-98) nous mentionne plusieurs �l�ments � consid�rer et dont nous tiendrons compte lors de la collecte de donn�es:

Ces �l�ments sont par ailleurs pris en compte dans les demandes d'approbation d�ontologiques concernant les recherches portant sur des sujet humains.

� l'heure o� les r�formes en �ducation invitent � une participation accrue des diff�rents acteurs �ducatifs, il nous semble primordial d'associer � cette d�marche les premiers concern�s: les �l�ves. Du c�t� de la recherche, si les enfants et les adolescents ont inspir� de nombreux travaux, notamment en sociologie de la famille et en sociologie de l'�ducation, ils ont �t� tr�s peu �tudi�s en tant qu'acteurs(Montandon, 1997, p.16). Consid�r�s � travers leur carri�re scolaire et les facteurs qui la d�termine, les enfants ou les adolescents ont surtout �t� �tudi�s en tant qu'objet. Le fait de s'int�resser � la fa�on dont les jeunes se repr�sentent ce qui leur est transmis nous semble �tre un moyen incontournable si l'on tient � favoriser leur participation et les pr�parer � l'exercice de leur r�le de citoyen libre et responsable.

Pour que l'�cole soit � la mesure de notre discours participatif et � la hauteur des attentes que nous pla�ons dans la qualit� de l'�ducation, nous sommes tous invit�s � nous pencher sur les formes que pourraient prendre l'�ducation � la citoyennet� et aux responsabilit�s sociales.Le cadre que nous proposons peut permettre aux �l�ves de participer r�ellement � cette �ducation.

(1). Contrairement au th�oriciens de la reproduction(Bourdieu et Passeron, 1970), ces sociologues qui pr�nent des �th�ories de l'acteur� consid�rent le fonctionnement de l'institution scolaire comme la r�sultante des actions quotidiennes des acteurs (�l�ves et enseignants). Retour au texte

(2). Le terme �parole� est utilis� dans le sens d'expression de points de vue par le langage. M�me si la parole n'est que l'un des moyens possibles pour s'exprimer, c'est � cette forme d'expression que nous nous attarderons au cours de cette recherche. Retour au texte

(3). Il existe, bien s�r, des �coles alternatives qui b�tissent leur projet �ducatif � partir du respect de la parole de l'enfant, mais nous parlons ici d'�coles �ordinaires�. Retour au texte

(4). Coll�ge d'enseignement g�n�ral et professionnel, �quivalent du Lyc�e. Retour au texte

(5). Voir notamment les paragraphes 5, 12, 13 et 16 de la Recommandation de 1974. Retour au texte

(6). Notamment: le Pacte international relatif aux droits civils et politiques(1966) et la Convention relative aux droits de l'enfant(1989). Retour au texte

(7). Nous distinguerons le �droit� de parole, l'exercice de la parole et la prise de parole. Retour au texte

(8). Voir la position du chercheur chez Van der Maren. Retour au texte

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*Cet article fait suite � un projet de m�moire d�pos� au D�partement des sciences de l'�ducation de l'UQAM.